Veritas Et Scientia
Vol. 12. N° 2
Julio – Diciembre del 2023
ISSN Edición Online:
2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v12i02.858
ARTÍCULO ORIGINAL
¿Qué es ser
peruano/a? ¿Qué es ser chileno/a? Un estudio sobre la identidad nacional a
partir de la visión de las y los infantes
What does it mean to be peruvian? What
does it mean to be chilean? A study on national identity based on the
perspective of infants
Víctor Eduardo Pacheco Garrido[1]
Universidad
de Las Américas
https://orcid.org/0000-0001-8992-6544
Recibido: 03/11/2023
Aceptado: 04/12/2023
Publicado online: 29/12/2023
RESUMEN
El propósito de este trabajo
consistió en comprender y analizar cómo los niños y las niñas concebían,
experimentaban y asimilaban su identidad nacional. Para ello, se formularon
preguntas específicas, tales como "¿Qué significa para ustedes ser
peruanos/as?" y "¿Qué significa para ustedes ser chilenos/as?",
dirigidas a 27 estudiantes de 10 a 12 años de la Escuela Carlos Armando Laura
de Tacna (Perú) y a 7 estudiantes de la misma franja etaria de diversas
escuelas de la ciudad de Arica (Chile).
Este estudio se enmarcó, principalmente,
en la perspectiva de los Estudios de la Infancia, y adoptó un enfoque
transdisciplinario en el cual se integró un diseño cualitativo de naturaleza
etnográfica. Se emplearon diversas técnicas, siendo el dibujo la principal
herramienta utilizada en esta investigación.
Los resultados revelaron que
los niños y niñas fundamentan su identidad nacional en un pasado indígena
glorioso, relegando los procesos criollos de construcción de los actuales
Estados. Adicionalmente, se constata que los símbolos como banderas y escudos,
la comida típica y el fútbol desempeñan un papel crucial en la consolidación de
la identidad nacional. No obstante, en los casos de niños y niñas que se
autoidentifican como indígenas, emerge una tensión entre su afiliación étnica y
su identificación nacional.
Palabras clave: Estudios de la Infancia, identidad nacional, frontera, infancias,
transdisciplinariedad
ABSTRACT
In this article, the visions and perceptions
of national identity held by girls and boys residing in the border region of
Tacna and Arica were explored. Therefore, a portion of the results obtained in
the doctoral research thesis "Drawing the Border: Tacna and Arica from the
perspective of boys and girls," presented in 2021 at the Department of
Latin American Studies at the University of Brasilia, is presented.
The purpose of this work was to understand and
analyze how boys and girls conceived, experienced, and assimilated their
national identity. To achieve this, specific questions were formulated, such as
"What does it mean to you to be Peruvian?" and "What does it
mean to you to be Chilean?" addressed to 27 students aged 10 to 12 from
the Carlos Armando Laura School in Tacna (Peru) and 7 students of the same age
group from various schools in the city of Arica (Chile).
This study was primarily framed within the
perspective of Childhood Studies and adopted a transdisciplinary approach
integrating a qualitative ethnographic design. Various techniques were
employed, with drawing being the main tool used in this research.
The results revealed that boys and girls
grounded their national identity in a glorious indigenous past, sidelining the
creole processes of constructing the current states. Additionally, it was
observed that symbols such as flags and coats of arms, typical food, and soccer
play a crucial role in the consolidation of national identity. However, in the
cases of boys and girls who self-identify as indigenous, a tension emerges
between their ethnic affiliation and national identification.
Keywords: Childhood
studies, national identity, border, childhoods, transdisciplinarity
INTRODUCCIÓN
La frontera entre
Chile y Perú se destaca como una de las más significativas y transitadas en
América Latina. En el núcleo urbano, histórico y social de esta frontera,
encontramos las ciudades de Tacna (Perú) y Arica (Chile). Estas dos ciudades
comparten una historia y población, definiendo la región sur andina como un
punto clave de migración local e intercambio comercial.
A pesar de su
relevancia, existen numerosos estudios que examinan las relaciones entre estas
dos ciudades; sin embargo, pocos han intentado explorar la perspectiva de los
niños y niñas de la región fronteriza en relación con conceptos cruciales como
la frontera, la identidad nacional o la vida cotidiana en esa área específica.
El presente
estudio busca llenar ese vacío, examinando cómo las y los infantes que habitan
la región fronteriza Tacna-Arica perciben su identidad nacional. Desde este
enfoque, el análisis se centra en dilucidar las visiones infantiles sobre un
concepto que tradicionalmente ha sido abordado desde una perspectiva
adultocentrista. En ese sentido, se busca otorgar voz y protagonismo a un grupo
que históricamente ha sido invisibilizado en las ciencias sociales,
proporcionando así una perspectiva única sobre procesos que normalmente solo
han sido estudiados desde la mirada adulta.
El marco teórico
sobre el cual se basa este artículo desarrollará conceptos fundamentales como
el de frontera, identidad, identidad nacional e infancias. Para abordar el concepto contemporáneo de frontera, se
hará referencia a las definiciones propuestas por Arriaga (2012). Este autor,
basándose en la geografía humana, clasifica las definiciones de frontera en dos
posturas epistemológicas predominantes: la frontera como "espacio
absoluto" asociado a límites y lo militar, y la frontera como
"espacio socialmente construido", surgida en la década de 1970 con
los movimientos académicos de geografía radical y humanista (p, 73).
Otras interpretaciones
de la noción de frontera, desde un enfoque poscolonial, sugieren que la
frontera es un espacio híbrido construido por acciones pasadas, sometido a
proyectos de dominación imperialista (Zusman, 2006, p. 178; citado por Arriaga,
2012: 88). Además, la frontera se interpreta como un espacio simbólico, donde
las acciones y la vida humana adquieren expresión espacial, influyendo y siendo
influenciadas por categorías geográficas (Dear, 1988, p. 269; Curry, 2002, p.
502; citados por Arriaga, 2012: 89).
Para desarrollar
el concepto de identidad, se
tomará como referencia a Castells (1999), quien postula que esta constituye la
fuente primordial de sentido y experiencia para las personas (p. 28),
subrayando la importancia de analizar este concepto en el contexto contemporáneo
de globalización y tecnología. En un mundo donde la etnia, raza, clase y género
coexisten en un mismo espacio geográfico, señala Castells, la construcción de
identidades se convierte en un proceso crucial, moldeado por diversos elementos
como la historia, la geografía, la biología y las instituciones sociales
(ibidem: 29).
Desde una
perspectiva sociológica, este autor enfatiza que todas las identidades son
construidas, siendo esencial comprender “cómo, desde quién, por quién y para
qué” se lleva a cabo este proceso. La construcción de identidades se nutre de
diversos materiales, pero su significado y simbolismo son determinados
mayormente por quienes participan en su elaboración y los proyectos culturales
arraigados en la estructura social y el contexto espaciotemporal (ibidem: 29).
Castells,
haciendo alusión a Benedict Anderson, señala, por otra parte, que la noción de
nacionalidad y nacionalismo son considerados aspectos culturales. En ese
sentido, la antropología interpreta estos procesos como construcciones sociales
arraigadas en sentimientos, símbolos y emociones, en contraste con la visión
meramente ideológica de la ciencia política (1993).
En este contexto,
cuando Anderson habla de comunidades imaginadas, se refiere a la idea de
comunión (López, 2000) y no de falsedad. Y es esta comunión la que genera la construcción
cultural de pertenencia que será utilizada por los Estados-Nacionales como base
de su dominación sobre los pueblos indígenas. Incluso, en esta idea de imaginado-construido
existe una evidente tensión.
Otros autores
como Hobsbawm y Ranger (1984) también abordan la noción de construcción
cultural de la identidad nacional, el nacionalismo y las tensiones fronterizas.
Al hacer
referencia a la identidad nacional,
por tanto, se aludirá a la identidad creada por los Estados Nacionales
latinoamericanos, y no por las naciones indígenas. Si bien ambos procesos están
interconectados, solo las naciones criollo-mestizas han logrado organizarse a
nivel de Estado-Nación en Latinoamérica, evidenciando así su potencial de
dominio sobre las naciones indígenas, fenómeno que Pablo González Casanova
denomina “colonialismo interno”.
La definición de
colonialismo interno, menciona este autor, está ligada a fenómenos de conquista
en los que los nativos no son exterminados y forman parte del Estado
colonizador primero, y del Estado independiente después. Los pueblos
colonizados internamente sufren condiciones similares a las del colonialismo
internacional: ausencia de gobierno propio, desigualdad frente a las élites
dominantes, regulación impuesta por el gobierno central, pertenencia a culturas
y lenguas distintas a la nacional, entre otras (González Casanova, 2003).
Los efectos de
este colonialismo interno son claros. El intento de los pueblos indígenas de realizar
un “viaje de vuelta” está mediado por el reconocimiento de estos lazos
coloniales y de una identidad étnica silenciada.
Sin duda la
frontera es un espacio de tensión identitaria. En una zona fronteriza tan
dinámica como la chileno-peruana, con gran intercambio comercial y humano,
estas tensiones identitarias se multiplican.
Por un lado,
Arica fue durante siglos una ciudad peruana —desde su fundación en 1541, como
parte del Imperio Español, hasta su conquista por las tropas chilenas en 1880—
que al pasar a Chile se erigió como símbolo del nacionalismo peruano. Pero este
discurso nacionalista no concuerda con la realidad de los habitantes aymaras
que, hasta el día de hoy, permanecen en el área fronteriza desde hace siglos.
Como bien se sabe, los aymaras fueron históricamente la base de la identidad
peruana junto con los quechuas. Así, en
la zona fronteriza se produce una yuxtaposición de identidades étnicas
indígenas e identidades estatonacionales criollo-mestizas, generando una
tensión identitaria central.
Estar en una
frontera significa asumir, especialmente para los pueblos indígenas, una carga
de tensiones externas: primero, la división nacional que modifica las dinámicas
culturales ancestrales y fracciona el territorio indígena; segundo, la tensión
interna entre definir la identidad por la etnicidad o por la nacionalidad
dependiendo del contexto; y tercero, la búsqueda integradora de los aspectos
comunes del grupo para eliminar los factores externos. Todas estas tensiones
propias de la frontera se entrecruzan, configurando la identidad del individuo
fronterizo. Surge así un interés por conocer la percepción de los infantes
respecto a estas tensiones identitarias y cómo es que reflejan las mismas al
momento de hacer alusión a un concepto tan abstracto y complejo como la
identidad nacional.
En cuando al concepto de infancia, Marre (2014)
señala que cada cultura le atribuye valores específicos, influyendo así en
políticas educativas y sociales (p. 11). En esa línea, los trabajos
antropológicos de Mead (1985) y Wolfestein (1954) evidencian, por otra parte,
que la transición de la niñez a la adultez varía entre culturas.
La visión
occidental contemporánea de la infancia se consolidó en el siglo XVIII, y la
Convención de los Derechos del Niño de 1989 marcó un hito global al intentar
estandarizar ciertos criterios. Sin embargo, la aplicación de esta convención
dista de ser homogénea, reflejando visiones adultocéntricas y legislaciones
nacionales divergentes (Marre, 2014).
En Chile y Perú,
a pesar de los intentos de una legislación más progresistas, persiste la
percepción de la infancia como estado de dependencia absoluta, enfocada en la
utilidad futura de los niños y niñas. Si bien se reconocen los derechos de la
infancia, aún hay debates respecto de la autonomía y el “interés superior del
niño” (Rojas, 2007).
De cualquier
forma, en este trabajo se conceptualizará la infancia como una construcción
sociocultural que convierte al sujeto infantil en miembro de una sociedad
determinada. En esa línea, como señalan Bello y Ruiz (2002), la construcción
social del niño o joven se hace a través de la relación que tienen con los
demás, así como con los valores que son socialmente construidos por las
costumbres y la cultura (p. 28).
Por ello, la
invitación está en pensar en las infancias y no en la infancia singularmente.
Pues, las vivencias, el cotidiano, la cultura, el ambiente y otros factores
determinarán la construcción del concepto (fuera del ambiente legal, que es una
discusión que no se abordará en este trabajo).
Además, como bien
mencionan Ortiz et al. (2012) es necesario “reconocer que las experiencias
cotidianas de los niños no son homogéneas y que existe una multiplicidad de
infancias”. Esto significa que es necesario emplear distintas técnicas y asumir
diversas perspectivas cada vez que se quiera hacer un estudio con los niños y
las niñas.
Para llevar a
cabo este trabajo, además, es esencial que las aproximaciones consideren la
conexión entre el registro de lo cotidiano y los datos históricos y culturales
pertinentes, mediante el empleo de la metodología etnográfica.
El avance en la
investigación con la población infantil y juvenil en las últimas décadas ha
posibilitado la identificación de aspectos previamente invisibilizados, como la
interrelación entre el entorno, la pobreza y sus consecuencias en niños y niñas
(Skewes, 2017), los impactos personales de la migración (Fusaro, 2019) y las
repercusiones de la guerra en el desarrollo de los niños y niñas en el
conflicto armado de Colombia (Ospina-Alvarado, Alvarado y Ospina, 2013). Esto
ha otorgado un valor significativo a las experiencias de los niños y niñas,
reconociéndolos no solo como individuos con capacidades emocionales y
cognitivas, sino también como portadores de conocimientos y bagajes culturales
arraigados en las sociedades a las que pertenecen.
Los temas
relevantes en las ciencias sociales, por otra parte, necesitan ser examinados
desde una perspectiva crítica, y el análisis de las infancias debe adoptar esa
perspectiva de manera inherente. Porque, como bien señala Rojas (2001), “la
forma en que los niños han percibido el mundo que les rodea es el otro aspecto
que busca estar presente en la reconstrucción de su historia, no obstante, las
complicaciones que existen para lograrlo. Difícilmente hay acontecimientos
relevantes que no afecten y no sean percibidos y digeridos de algún modo por
los niños”.
Los Estudios de
la Infancia surgen, en efecto, como respuesta a la necesidad de situar a los
niños y niñas en el centro del proceso investigativo, distanciándose de
perspectivas adultocéntricas. Se reconoce así que la edad o experiencia no son
obstáculos para analizar realidades desde la óptica infantil. En ese sentido, esta
perspectiva contribuye a democratizar las ciencias sociales y aporta nuevos
datos de relevancia sobre las dinámicas sociales. Y, en este contexto, el
propósito de este artículo es mostrar que sí es posible abordar, desde la voz
de los infantes, un tema tan complejo como el de la identidad nacional.
METODOLOGÍA
Este estudio
se enmarcó principalmente en la perspectiva de los Estudios de la Infancia
(Childhood Studies) y adoptó una metodología de investigación cualitativa,
basada en estrategias etnográficas como la observación participante y la
conversación etnográfica (Milstein, 2008), así como técnicas de recolección de
datos visuales fundamentadas en métodos mixtos múltiples, lo cual constituye a
su vez una forma de análisis basado en discursos y contenido visual. La
principal técnica utilizada en este estudio fue el dibujo.
Los sujetos de esta investigación fueron 27 niños y niñas de entre 10 y
12 años, estudiantes de quinto grado de primaria de la Escuela Carlos Armando
Laura en Tacna, Perú. También participaron 7 niños y niñas del mismo grupo
etario, pero de diferentes escuelas en Arica, Chile.
El primer paso metodológico del trabajo
consistió en realizar una etnografía del lugar. El proceso de observación tuvo
lugar durante el primer semestre de 2019, con estancias primero en la ciudad de
Arica y luego en Tacna.
En el caso de Tacna, para la recolección de información se realizaron
talleres de 45 a 60 minutos. Dada la imposibilidad de aplicar los talleres en
Arica debido al cierre de las escuelas por el estallido social de 2019 y la
pandemia de coronavirus de 2020, se optó por una entrevista virtual vía Skype
con una duración aproximada de 1 hora.
El marco metodológico buscó dar flexibilidad tanto al investigador como
a los niños y niñas, para evitar la fatiga que podría ocasionar una metodología
más estricta (Milstein, 2008).
La realización de
la investigación, por otra parte, se organizó de tal manera que siempre hubiese
uno o dos adultos acompañando a los niños, además de explicarles previamente y
con detalle lo que se realizaría en cada encuentro.
El consentimiento
informado fue sumamente detallado: se explicó a tutores, profesores y
directivos cuál era la metodología de trabajo. Si surgía alguna modificación,
esta fue debidamente informada a todos los involucrados, incluso si esto
llevase a que los dibujos debiesen ser retirados de la investigación.
Durante el
proceso investigativo, toda la recolección de dibujos y entrevistas siguió un
patrón ético acorde con la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989 y las
normas legales de los países respectivos, además de contar con el explícito
permiso de los tutores legales.
RESULTADOS
El objetivo de
esta investigación fue examinar cómo los niños y niñas piensan, sienten e
interiorizan la identidad nacional. Para ello, se les preguntó: "¿Qué significa para ustedes ser peruanos/as?", "¿Qué
significa para ustedes ser chilenos/as?".
En el caso de las
niñas y los niños de Tacna, se les pidió que escribieran sus sentimientos al
respecto y que acompañaran su texto con un recorte alusivo. En el caso de las
niñas y los niños de Arica, se les aplicó un juego-cuestionario para obtener la
información, debido a la imposibilidad realizar el taller de manera presencial.
A continuación,
se muestran algunas imágenes de los relatos elaborados por las niñas y los
niños de la ciudad de Tacna. En el desarrollo del análisis de los datos, se
incluirá, también, la descripción de algunos de estos relatos, los mismos que
fueron seleccionados por su relevancia para aproximar al lector a la visión de
cada niño tacneño y niña tacneña sobre su identidad nacional. En el caso de
Arica, por otra parte, se presenta una transcripción resumida de lo conversado
vía Skype.
Es importante
recalcar que, estos resultados no buscan ser representativos. No existe
pretensión alguna de generar ideas identitarias a partir de la aplicación de
instrumentos en una muestra de niños de una escuela. Simplemente, se presentan
estos datos que para muchos investigadores se quedarían en el ámbito de lo
anecdótico, pero que sin duda exploran las complejidades de la construcción de
lo "nacional".
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Visión de los/las infantes peruanos/as La identidad en relación con la historia del Incanato peruano
y la gastronomía En las imágenes
se observan diversas narrativas sobre el significado de ser peruano/a. Se
aprecia cómo la idea de nacionalismo se moldea a través de la adopción de la
historia de las naciones como base de la identidad de los Estados Nacionales
Neoamericanos (Ribeiro, 1984). Si bien los países latinoamericanos son
esencialmente construcciones de las élites criollas y europeas, su
construcción se ha enfocado en un ideario basado en las naciones indígenas
como punto de partida de la identidad, quizás como forma de diferenciación de
Europa (Ribeiro, 1984). |
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De esta manera,
parece habitual que gran parte de los niños y niñas de Tacna elijan como
fundamento de sus relatos las grandes hazañas de los incas, dado que se
concibe al Estado peruano como una extensión del Tahuantinsuyo. Los
principales temas abordados en estos relatos son las gestas de los incas, su
resistencia frente al colonizador y la protección del territorio. Asimismo, se
asocia el pasado incaico con la fuerza y el valor de los peruanos, además de
otras características positivas. Es relevante observar también cómo solo se
vincula a un determinado período, el incanato, y no a un grupo étnico en
particular. A diferencia de otros países latinoamericanos que se
autodenominan herederos de uno o más grupos indígenas, en el caso peruano
prima la visión imperial del Tahuantinsuyo sobre el grupo étnico que ostentó
el incanato. Los relatos,
por otra parte, hacen referencia a Pachacútec, Atahualpa e incluso se
observan nombres poco comunes que aluden a aspectos históricos reales del
imperio incaico. Se establecen vínculos entre los gobernantes incas con
conceptos como la libertad y el territorio. Asimismo, se los relaciona con la
gastronomía, tal como se evidencia en las siguientes transcripciones: |
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Había
una ves un inca llamado Pachacute era el líder supo sacar al Perú y fue un
guerrero cuando los españoles vinieron a robar la riqueza. Pero fueron
derrotados por su desunion de querer el reinado incaico los españoles se
llevaron la riqueza y ganaro gracias a las armas que equiparon como las
espacadas, lanzas y caballos entrenados.
Ser peruana, Nidia
Estoy
orgullosa de ser peruana y estoy feliz, amo a tierra porque ahí es donde naci
amo sus tradiciones de Perú sus comidas típicas de Perú como el cuy chactado,
patasca, adobo de chancho y picante a la tacneña y lo que más me gusta de Perú
es sus lugares turísticos como miculla, tarata, pachia, pocoyani y etc.
Ser peruana, Gricel
Los peruanos, sin
duda, se enorgullecen de su gastronomía, aclamada mundialmente. No es de
extrañar este sentimiento de orgullo, también, por una de las gestas más
trascendentes del país. La relación histórica de la comida con los gobernantes
imperiales envuelve a las preparaciones culinarias en un halo de antigüedad, lo
que aumenta aún más el valor que se le otorga. Para muchas sociedades, la
comida ocupa un lugar central en la definición de la identidad, no solo por ser
un elemento cotidiano, sino también por constituir un elemento de unión.
Como lo plantea
Carrasco: "el acto alimentario como hecho social total deja de ser
simplemente comportamiento y se concibe también como un valor y un hecho de
conciencia y de poder" (2007). La comida no es un aspecto accesorio de la
identidad; la forma en que comemos, preparamos los alimentos y nos
familiarizamos con sabores y olores distingue nuestras prácticas de las de
otros, siendo fundamental para la construcción de nuestra identidad.
Los Estados
Nacionales utilizan la comida como un medio para fomentar la unicidad a un
nivel más objetivo. Durante las fiestas nacionales, se acostumbra preparar platillos
que refuercen el sentimiento de pertenencia al Estado, a la nación y a una
cultura específica y diferenciada del resto. No es de extrañar, por lo tanto,
que los niños elijan la comida como símbolo de peruanidad, ya que siempre está
asociada a la familia, al hogar y al núcleo básico de la identidad nacionalista
del Estado.
La identidad, el fútbol y los símbolos patrios
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Al igual que
con la comida, los deportes, especialmente el fútbol (Bundio, 2017), ayudan a
reforzar la idea de la nacionalidad y el nacionalismo. Los equipos de fútbol
utilizan los emblemas del Estado y los ponen al servicio de las competiciones
internacionales, enfrentando a un país contra otro. Como es obvio, siempre
prevalece el deseo de imponer la victoria de los emblemas patrios sobre los
de otros países. Este refuerzo
del "yo nacional" frente al "yo extranjero" permite que
niños y niñas fortalezcan su sentido de pertenencia, a la vez que fomentan el
amor por lo nacional a través de su pasión por el fútbol. En este sentido, la
aparición del Escudo de Armas del Perú, tanto en las camisetas de los
jugadores como en los recortes de los niños, es totalmente intencionada. Los símbolos
nos dan un sentido de pertenencia (Turner, 1967) y crean una actuación
identitaria que, al tomar diferentes elementos significativos y cargados de
emotividad, permiten que los individuos de un Estado se relacionen con ellos
a nivel emocional. La elección del
escudo y la bandera como forma de expresar la peruanidad es bastante
acertada, dado que el proceso de identidad estadonacional constantemente
busca que todos los individuos que pertenezcan al Estado se asocien con
símbolos comunes e identificables, fáciles de entender y a los que se les
atribuyen orígenes y significados fantásticos, míticos y trascendentales. |
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Pensemos en el rojo de la bandera chilena y peruana: todos asocian
este color con la sangre derramada por el país. Podría significar otra cosa,
como el color de una flor o simplemente quedar bien con otros colores; pero
al darle el significado de sacrificio, se crea un discurso que los niños y
niñas asumen e interiorizan fácilmente. Esto les permite sentirse parte de
estas gestas históricas de antepasados remotos etéreos. Puede que a los niños no les importen mucho la bandera o el escudo
en sí, pero comprenden claramente el significado subyacente en el símbolo. La bandera en Tacna es un tema de gran importancia. La ciudad posee
una historia de resistencia heredada de su tiempo de cautiverio, es decir,
cuando fue conquistada e integrada como parte del territorio chileno
(Cavagnaro, 1986; Pastor 2018). Como forma de resistencia a la dominación extranjera, las damas
peruanas comenzaron la tradición del Paseo de la Bandera, una forma de
mostrar lealtad a su nación a pesar de su ciudad ahora ser parte integrante de
otro territorio. Esta resistencia terminará dando lugar a presiones internacionales
que llevarán a la devolución de Tacna al Perú en 1929, siendo la bandera el
símbolo de pertenencia y unidad de aquellos oprimidos por las fuerzas
extranjeras. Hasta el día de hoy, el Paseo de la Bandera en Tacna es uno de los
acontecimientos más importantes en la simbología nacional del Perú, siendo
dirigido incluso por el presidente de la República. Si bien en los relatos no se ven muchas banderas, constantemente los
niños y niñas utilizan el color rojo en sus dibujos a modo de “colorear para
que se vea peruano”. |
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Y
es que la peruanidad en Tacna tiene como referencia a la bandera en todos los
modos posibles. Una ciudad histórica que buscó incansablemente por su reincorporación
al Perú malamente puede aceptar no ser el centro del patriotismo
estadonacional. De esta manera, los
niños y niñas crecen y asumen con un bagaje histórico de protección de la
bandera, símbolo definitorio de su identidad como ciudad. Algo similar se puede
ver en el caso chileno, con Arica siendo la “defensora del país”. Estos
indicadores de identidad construyen esta idea de lo nacional desde lo local.
Los diversos nacionalismos y las tensiones identitarias
Durante el
periodo de investigación, se pudo observar la Procesión de la Bandera y todo lo
que conllevaba. La ciudad se llena de flores, todos los edificios y casas se
engalanan con banderas de la ciudad y del país, y todos los vecinos de la
ciudad salen a observar el cortejo solemne mientras se escucha “música local”.
Extrañamente, no
se oía ningún “Jallalla”, palabra común en todos los festejos importantes en
lugares donde vive población aimara. Se veía también que quienes llevaban esta
bandera gigante eran mujeres vestidas con el mismo atuendo: un traje de dos
piezas negro y camisa blanca.
Ninguno de los
presentes vestía ropa tradicional andina, ni los sombreros característicos de
las mujeres casadas.
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Según la
conversación con Marly Pastor de la Universidad Privada de Tacna, la
Procesión de la Bandera es un acto propiamente tacneño, es decir, de las
personas nacidas en Tacna. La identidad local es extremadamente cerrada, por
cuenta de la propia historia de cautiverio y resistencia urbana a la
dominación extranjera, lo que impulsó una mística de los habitantes
históricos de Tacna como protectores de la ciudad frente a cualquier otro
grupo foráneo. Y cuando se
habla de foráneos, no sólo se refiere a enemigos internacionales, sino
también a otros grupos nacionales que están comenzando a ocupar la ciudad. Y
dentro de estos grupos se encuentran los pueblos aymaras de Puno. La Procesión de
la Bandera es un acto local, base de la identidad de la ciudad, y no hay
espacio para otros. Este ritual no busca ser un espacio de representación
nacional, sino una demostración de patriotismo de los locales, donde lo
indígena no tiene lugar. Y es por esto
que podemos hablar de diferentes nacionalismos en la ciudad. A pesar de que
muchas personas no los consideren parte, los migrantes puneños son y han sido
parte de la ciudad históricamente. La idea de una Tacna europea, creada por
migrantes y muy diferenciada del resto del país, influye directamente en cómo
se percibe la identidad nacional. Tacna se
propone como un espacio urbano, occidental, comercial, mientras Puno es visto
como el campo, la pobreza y el atraso. Mientras Puno está asociado a
indígenas que viven del pasado pre-nacional, Tacna se levanta como la urbe
del futuro, ejemplo de la peruanidad moderna. En el sentido
de lo planteado por López sobre las tensiones identitarias en zonas
fronterizas (2000) podemos ver que coexisten dos formas de identidad
nacional: una dominante (la tacneña) frente a otra subalterna (la aimara). |
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En el trabajo de
los niños y niñas se aprecia esta cuestión: aquellos con padres o abuelos
puneños eligen representaciones de flora, fauna o figuras históricas indígenas,
sea o no correspondiente a la cultura aimara. Mientras tanto, los tacneños
"puros" optan por recortes asociados a la bandera, el escudo o el
fútbol.
La división
también se percibe en clases: todos saben el origen de sus compañeros. Si bien
no se habla de esto de forma negativa, sí se tiene claro el "origen"
de cada uno, a pesar de que la gran mayoría de los estudiantes tenga al menos
un familiar en Puno.
Visión de los/las infantes chilenos/as
En el caso de
Arica, el camino es el opuesto. Su paso de ciudad peruana a chilena luego de la
conquista en la Guerra del Pacífico marcó los intentos del gobierno nacional de
chilenizar la provincia y su población, fomentando la migración interna hacia
la nueva ciudad y buscando un mestizaje que elevase el sentido de pertenencia
de la zona a la república.
Con una fuerte
presencia militar, la ciudad de Arica es considerada la puerta de entrada a
Chile, un título que se fortaleció durante la dictadura con el envío del
Campeonato Nacional de Cueca a la ciudad. La cueca es el baile nacional pero no
tenía presencia en la región, donde nunca se practicó, hasta su inclusión en el
currículum nacional de educación. Esto buscaba estandarizar las bases de la
identidad nacional con costumbres propias de la zona central donde aún reside y
reina la elite del país.
Cuando hablamos
de nacionalidad con los niños y niñas en Chile, el término parece bastante
fuera de lugar. Estas son las respuestas a las preguntas "¿Qué es ser
chileno/a?" y "¿Qué cosa, animal, persona, planta, etc. te hace
sentir chileno/a?":
N1: Ser chileno es querer a la patria […]
Es querer al país donde uno viva a pesar de todo y defenderlo, ahora hay que
defenderlo de los venezolanos. No, mentira [risas]. Pero eso, hay que ser
valiente como los padres de la patria en caso de guerra. [Me hace sentir
chileno] la selección! Ver los partidos de futbol de la selección y cantar el
himno con mi papá.
N2:
No sé, es ser aburrido no más. No hay nada aquí, mejor sería ser de otro país, como
Japón […] Es que no sé qué responder, porque no me gusta mucho. Además, que la
bandera es fea, y no sé… es que igual me gustan las cosas como que podemos
comprar lo que queramos porque en otros países no se puede, como
Venezuela.
Entonces está bien igual. Si igual tiene cosas buenas, y hay comidas que en
otros países no tienen, al menos hay cosas ricas. […] lo que me hace sentir chilena,
no sé, mi familia yo creo.
N3:
Ser chileno es tener ganas de hacer cambiar las cosas. Mis papás salieron a protestar
y está bien porque hay que cambiar para que este bien Chile después. Y ser valiente
para salir a pelear con los “pacos”, porque son malos y andan matando gente.
[…] lo que me hace sentir que soy chileno fueron las protestas,
todos
tirando piedras, pegándole a las ollas.
N4:
Yo creo que ser chileno es porque uno nace en el país no más, porque si hubiera
nacido en otro país sería de otro país. Lo que me gusta de Chile es que hay
playa cerca, pero ahora no se puede usar, así que da lo mismo. Entonces no sé, me
gusta que sea diferente y que pueda viajar a Iquique o Antofagasta.
N5:
Ser chileno yo creo que respetar al país, cuidar el planeta y la tierra, no contaminar
porque hay que cuidar Chile por el calentamiento global, para que no nos
llenemos de agua. Y también celebrar el 18 [de septiembre, fiesta nacional], me
gusta comer empanadas de pino, mi abuelita hace empanadas al horno todos los
años. […] lo que me hace sentir chileno es ver los partidos de la selección, me
gusta ver los partidos de futbol en el cable...
N6:
Los chilenos somos ordenados y limpios. No como otros países que son sucios y
vienen a robar y a matar, aquí somos buenos. Me hace sentir chilena cuando veo
a la gente feliz, porque otros países no son así, son pobres y no tienen para
comer.
N7:
Ser chileno es respetar la bandera y al presidente. Y no ir a protestas, porque
si uno sale es porque uno no cuida el país. Y hay que respetar a los
carabineros y los marinos porque son los que defienden a Chile cuando nos
quieran atacar de Perú o Bolivia. […] lo que me hace sentir chileno es la
bandera y el himno, porque son cosas de nuestros antepasados.
Podemos ver en
estos pequeños relatos algunas similitudes con los relatos peruanos. Existe una
identificación de algunos niños con la bandera y los símbolos de la chilenidad,
incluso con las comidas típicas. Pero a diferencia de los niños y niñas de
Tacna, existe una tendencia mucho más “liviana” a la hora de definirse como
chilenos.
La identidad
nacional en Chile pasa por algunas situaciones propias de sociedades
globalizadas, como plantea Castells. La identidad estatonacional está diluida
en estos discursos por la alta relación entre tecnología y las emergencias
sociales del país.
Desde hace
algunos años, las protestas y los discursos más revolucionarios han influido
enormemente en la construcción de una identidad nacional mucho más abierta,
principalmente regionalista e indigenista, además de crítica al nacionalismo
tradicional. Aun así, es importante ver que algunos de estos discursos hayan
llegado a niños y niñas tan pequeños.
Claramente, el
estado de alerta y las protestas en todo el país aumentaron las conversaciones
entre adultos y niños sobre ciertos temas, lo que se refleja en el discurso
opuesto de dos de los entrevistados: uno con padres manifestantes y otro con un
discurso de respeto al orden institucional, claramente influenciado por el
trabajo militar de uno de sus progenitores.
El concepto de
nacionalidad no deja de ser importante ni central cuando estos niños buscan sus
identidades. A pesar del discurso de “aburrimiento” de ser chilena de una de
las niñas, esa idea se basa en su identidad chilena. Su noción de libertad es
la que le permite pensar así sobre su nacionalidad. Ha sido moldeada por la
educación para poder expresar esas ideas; es decir, su concepción del Estado
nacional también define qué cosas puede o debe asumir como chilena. La idea de
bienestar y riqueza en comparación con otros países más pobres es una muestra
del discurso nacionalista imperante.
La comparación
entre Chile como un país de libertad y oportunidades, frente a otros más pobres
y peligrosos, es una arista de todo pensamiento nacionalista que se basa en
excluir conceptualmente al "otro" como pobre, subdesarrollado y falto
de libertad; a pesar de que el propio país también pueda adolecer de esas
características.
Así mismo,
podemos ver similitudes con lo que sucede con los niños de Tacna, donde el
fútbol ocupa un lugar muy importante a la hora de definir la identidad
nacional, reproduciendo el discurso de “nosotros victoriosos” versus “ellos
derrotados”. Como diría mi antiguo profesor Herrera, “el fútbol es un hecho
social total”.
Las relaciones
entre fútbol e identidad claramente son puntos importantes a investigar, pero
dejaremos eso a otros colegas más apasionados por ese deporte.
DISCUSIÓN
Cuando en este
trabajo se emplea la palabra "estadonacionalidad" o
"estadonacionalismo", no estamos ante un error de escritura, sino
ante una idea muy específica. Desde la utilización de la palabra
"nacionalidad", se ha considerado la relación entre Estado y Nación,
dos conceptos con una visión específica de origen europeo, posteriormente
implantada en los demás países colonizados mediante la creación de naciones
basadas en las élites regionales de las antiguas colonias.
Bajo esta
concepción, y hasta hoy desde el sentido común, utilizamos el concepto de
nación para referirnos a los habitantes de un Estado, un país del cual todos
formamos parte, independientemente de nuestra ascendencia y nuestras costumbres
locales arraigadas.
Aunque este es un
concepto bastante dogmático, especialmente en la ciencia política y las
relaciones internacionales, ha sido revisado en varias ocasiones debido a las
fisuras en el concepto. Por ejemplo, al hablar de Francia, ¿son los bretones
una nación? ¿Podríamos asociarlos a una nacionalidad bretona? ¿O la
nacionalidad solo emerge del Estado para unir a sus ciudadanos en torno a su
soberanía?
En el caso
latinoamericano, debido a los efectos de la colonización y la construcción de
fronteras arbitrarias basadas en las pretensiones de criollos, ¿es justo seguir
utilizando el concepto de nacionalidad solo para aquella identificación que
proviene del Estado, ejemplo de eurocentrismo y colonización de las naciones
indígenas?
Aterricemos aún
más esta problemática: durante el estudio de los dibujos de niños y niñas,
podemos observar una fuerte identificación con el país, pero esta está basada
en su totalidad en la idea de un pasado indígena glorioso, no en la
construcción del Estado Nacional llevada a cabo por mestizos y criollos, ni en
otros hechos que deberían marcar la historia nacional.
Esto se debe al
misticismo de la invención del Estado Nacional, donde todos los rasgos de mayor
importancia recaen en el heroísmo indígena. Sin embargo, se rechaza la idea de
una identidad indígena del Estado. En este sentido, toda la idea de identidad
nacional está asociada a estos mitos fundadores, lo que relega el concepto de
identidad de estos pueblos indígenas al concepto de identidad étnica.
La problemática
de esto es que a estos grupos se les rebaja su calidad de nación a un mero
espacio de "identidad del pasado", siendo obligados a asumir la
nacionalidad como el espacio de representación del Estado. Incluso si desearan
asumir el concepto de nación, este siempre contará con un agregado: Nación sin
estado, nación indígena, nación dentro de la nación.
¿Qué pasa si los
aymaras formasen un país que agrupe a toda su población? ¿Sus habitantes dejan
de ser una identidad étnica y pasan a ser un Estado Nacional? ¿Consideramos
ahora una nacionalidad moderna, posmoderna, poscolonial, neoindígena?
Es por esto que
el concepto de estadonacionalismo y estadonacionalidad parecen tener, para mí,
una mayor sensibilidad descolonial. Pueden marcar con claridad la idea de una
nacionalidad a la que también se le carga de un agregado y, por otro lado,
relativizan los conceptos de Estado y Nación, construidos a los ojos de la
metrópoli, determinando que una nacionalidad correcta es la asociada al estado,
mientras que las otras son nacionalidades de protesta, de minorías, de
subyugados.
No entraremos en
esta discusión más que pinceladamente, al final y al cabo, este trabajo no
busca adentrarse en los aspectos teóricos más profundos de las ciencias
sociales, pero merecen ser cuestionados al ver respuestas que se dirigen hacia
estos conceptos.
Entonces, ¿por qué esta
reflexión? Principalmente por dos motivos: necesitamos repensar las estructuras
de autoidentificación e identidad basándonos en perspectivas más autóctonas que
permitan la adecuación de conceptos a las realidades locales marcadas por el
racismo, xenofobia y colonialismo, tarea fundamental para todos los
latinoamericanistas. En segundo lugar, porque en el trabajo realizado con los
niños y niñas de Tacna se puede ver claramente una problemática al valorar y
nombrar su identidad.
Aquellos niños y
niñas que se asumen como indígenas demuestran una fuerte problematización al
definirse como entes pertenecientes a un Estado Nación y como entes de una
nación indígena. A pesar de sus sentimientos estadonacionalistas marcados por
la presencia de la gloria indígena del pasado, la socialización de la escuela y
la televisión, todo lo demás es conflictuante para ellos.
Estos niños y
niñas eligen los recortes sobre los incas, a diferencia de los que eligen la
bandera, el escudo u otros aspectos para representar su peruanidad. Son estos
los que, al dibujar, ponen montañas, el símbolo del altiplano y de los aimaras,
los que responden con mucho orgullo que hablan aimara o quechua, y que pueden
definir su identidad étnica de mejor manera, con más palabras o sinónimos que
al hablar de su nacionalidad, en este caso, estadonacionalidad, de las que no
saben muy bien cómo explicar.
El concepto de
nacionalidad como circunstancia asociada al Estado, por más integrado que esté
en los niños y niñas debido a los medios de comunicación y formación, entra en
conflicto con la propia imagen que tienen de ellos mismos como parte de algo
diferente que no saben cómo encajar en las líneas del estadonacionalismo.
Ellos y ellas son
tacneños, se sienten y se reconocen como tal, pero, sobre todo, su familia
extendida en las montañas es el hilo conductor de su identidad. No hay duda de
que aquellos niños y niñas que asumen su identidad étnica aimara como la más
importante difícilmente saben crear un límite entre la peruanidad y su
trasfondo aimara, probablemente porque los límites entre lo peruano y lo aimara
son muy difusos.
La sociedad se
construye en estos mitos fundadores, lo que fortalece la idea de un Estado con
un pasado étnico glorioso, aunque esas "naciones del pasado" aún
existan y estén divididas entre dos o más Estados Nacionales. Por esto,
asumirse como parte de una estadonacionalidad es más fácil para aquellos que no
experimentan las paradojas del concepto de nacionalidad que para aquellos que
saben, sienten o incluso presienten que algo está desencajado.
Por eso, los
niños y niñas de este trabajo que se identifican con alguna nación indígena
tienden a pensar que sus formas de sentirse nacionales son diferentes del
resto, lo que se simplificaría bastante con una acepción más clara del concepto
de nación.
Los debates del
área son tan antiguos como el propio concepto, por lo que definir una posición
dogmática no hace más que invisibilizar problemáticas y paradojas que están a
la vista. Puede que estas identidades nacionales y estadonacionales se lleguen
a armonizar durante el paso del tiempo, especialmente en favor del concepto de
estadonacionalidad, pero la presencia de estas incomodidades debe ser analizada
y comentada.
En el caso de las
entrevistas, los niños y niñas de Arica transitan de manera más clara su
estadonacionalidad, lo que se debe principalmente a la poca cantidad de
entrevistas realizadas, pero sobre todo a la homogeneidad de los entrevistados,
en una ciudad que tiene una visión de libre mercado y liberalismo más asociada
a los medios de comunicación masivos.
Pareciera que, según
lo explicado hasta ahora, las identidades están en un conflicto constante. Nada
más lejos de la realidad: las identidades emergen, aparecen, desaparecen, se
yuxtaponen y se superponen según la situación, tal y como lo plantea Baines
(2012).
Lo que se busca
explicitar en los párrafos anteriores es que los mecanismos de la identidad
dependen del momento y el espacio en que se desarrollan. Las relaciones entre
el Estado y las naciones originarias distan mucho de ser un espacio de
seguridad, por lo que los sujetos indígenas deben casi siempre optar por un
tipo de estas al momento de relacionarse con el Estado. De esta depende la
supervivencia de sus gentes, la protección de sus territorios y sus culturas.
Por este motivo,
debemos dar mayor espacio de análisis al proceso identitario en su génesis, es
decir, en cómo niños y niñas perciben estos mecanismos y cómo estos se
desarrollan antes de llegar a la edad adulta, lo que permitiría entender cómo
se rigen las dinámicas Estado - Nación Indígena.
Claramente, los
dibujos y la cantidad de casos estudiados en este trabajo son insuficientes
para intentar dilucidar estas dinámicas, pero pueden aportar datos a un área de
muy difícil exploración.
CONCLUSIONES
El foco principal de este
trabajo fue proporcionar un espacio para las perspectivas de los niños y niñas
en la frontera respecto a la identidad nacional. La ejecución de esta
investigación subraya la versatilidad del dibujo como herramienta para
recopilar datos de calidad, lo cual resulta crucial al considerar nuevas
aproximaciones metodológicas para abordar temas relacionados con la infancia,
especialmente aquellos que han sido ignorados en niños y niñas por no ser
considerados "apropiados" para abordar ciertos temas.
Entre las
conclusiones más relevantes de este estudio, destaca lo siguiente: los niños y
niñas de Tacna, al definir su identidad nacional, evidencian un fuerte vínculo
con la herencia incaica. La construcción de la identidad peruana se enfoca en
las hazañas de los incas, su resistencia a la colonización y la protección del
territorio, especialmente durante el incanato. Esto refleja una perspectiva
imperial del Tahuantinsuyo como base de la identidad nacional peruana.
Asimismo, la gastronomía peruana destaca como un elemento central en la
construcción de dicha identidad.
Similar a otros
países latinoamericanos, el fútbol juega un papel crucial en la construcción de
la identidad nacional. Los niños y niñas se identifican con los emblemas
estatales, como el escudo y la bandera, asociándolos con el sentimiento de
pertenencia al Estado. Además, la importancia del color rojo en los dibujos
subraya la relevancia de la bandera peruana en la identidad de Tacna.
Tacna presenta
tensiones identitarias, especialmente en relación con la Procesión de la
Bandera, un evento local que enfatiza la identidad tacneña y excluye a otros
grupos, incluso a los migrantes puneños. La resistencia histórica de Tacna ante
la dominación extranjera se refleja en la importancia simbólica de la bandera.
Se observa una división entre la identidad dominante tacneña y la identidad
subalterna aimara.
En Arica, la
identidad nacional chilena se presenta de manera más sutil en comparación con
Tacna. Los niños y niñas muestran una conexión con símbolos como la selección
de fútbol y el himno nacional, pero también evidencian percepciones críticas y
cuestionamientos sobre la nacionalidad chilena.
Estas
conclusiones subrayan la complejidad y diversidad en la construcción de la
identidad nacional, así como las tensiones y desafíos que enfrentan los niños y
niñas al definir su sentido de pertenencia en contextos marcados por la
historia, la migración y las dinámicas culturales.
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