Veritas Et Scientia
Vol.
12. N° 1
Enero - Junio del 2023
ISSN Edición
Online: 2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v12i01.822
ARTÍCULO ORIGINAL
Competencias investigativas
y desempeño docente en una institución educativa de jornada escolar completa,
de contexto urbano, durante el año 2019: estudio de casos y análisis secuencial
exploratorio
Investigative competencies and teaching performance in
a full-day educational institution, in an urban context, during the year 2019:
a sequential exploratory analysis
Graciela Lourdes Ticona Calizaya[1]
Universidad
Privada de Tacna
https://orcid.org/0000-0002-9396-7266
Mirella Del Carmen Mamani Copare[2]
Universidad
Privada de Tacna
https://orcid.org/0000-0002-9692-8000
Isolino Juan Velásquez
Pacci[3]
Universidad
Privada de Tacna
https://orcid.org/0009-0003-3027-1186
Ledgar Brian Tapia Cachicatari[4]
Universidad
Privada de Tacna
https://orcid.org/0000-0003-0985-446X
Helga Lorena Espinoza Rodríguez[5]
Universidad
Privada de Tacna
https://orcid.org/0000-0001-5415-9322
Recibido: 21/05/2023
Aceptado: 30/07/2023
Publicado online: 31/07/2023
RESUMEN
El presente estudio realiza un estudio de casos y análisis secuencial
exploratorio en torno a las competencias investigativas y su interrelación con
el desempeño docente en una institución educativa de jornada completa en el
entorno urbano de la ciudad de Tacna, durante el año 2019. La competencia
investigativa, que se engloba en los dominios de búsqueda de información,
tecnología de la información, metodología y comunicación, se analiza en su
vínculo con el desempeño docente, específicamente en la promoción del
razonamiento, pensamiento crítico y creatividad, así como en la evaluación del
progreso del aprendizaje de los estudiantes y la adaptación de la labor
pedagógica. La investigación adopta un enfoque cualitativo, en cuya primera
fase se seleccionaron casos de desempeño docente a niveles “suficiente”,
“destacado” y “en proceso”, considerando la rúbrica de observación de aula como
instrumento de evaluación, seguido por entrevistas a profundidad para cada caso
de participantes voluntarios, y se complementaron los datos mediante la
revisión de las fichas escalafonarias (hoja de vida profesional). Los
resultados revelan una relación discernible entre las competencias
investigativas y el desempeño docente, contribuyendo así a la comprensión de la
influencia de dichas competencias en la labor educativa.
Palabras clave: Competencias investigativas, Desempeño docente, Estudio
de caso, Análisis secuencial.
ABSTRACT
The present study carries out a case study
and exploratory sequential analysis around INVESTIGATIVE COMPETENCES and their
interrelation with TEACHING PERFORMANCE in a full-time educational institution
in the urban environment of the city of Tacna, during the year 2019. The
investigative competence, which is included in the domains of information
search, information technology, methodology and communication, is analyzed in
its link with teaching performance, specifically in the promotion of reasoning,
critical thinking and creativity, as well as in the evaluation of progress. of
student learning and adaptation of pedagogical work. The research adopts a
qualitative approach, in whose first phase cases of teacher performance at
"sufficient", "outstanding" and "in process"
levels were selected, considering the classroom observation rubric as an evaluation
instrument, followed by in-depth interviews to each case of voluntary
participants, and the data was supplemented by reviewing the scale files
(professional resume). The results reveal a discernible relationship between
investigative skills and teaching performance, thus contributing to the
understanding of the influence of these skills on educational work.
Keywords: Investigative competences,
Teaching performance, Case study, Sequential analysis.
INTRODUCCIÓN
El presente
estudio emprende un estudio de casos y análisis secuencial exploratorio acerca
de las competencias investigativas y su interacción con el desempeño docente en
una institución educativa de jornada escolar completa en un entorno urbano,
específicamente en la ciudad de Tacna durante el año 2019. Se parte de la
premisa de que la competencia investigativa guarda relación con los
conocimientos y destrezas que el docente emplea para fomentar la realización de
actividades de aprendizaje mediante la investigación y la utilización de la tecnología.
Asimismo, se conceptualiza el desempeño docente como el conjunto de acciones
pedagógicas que el docente lleva a cabo en la planificación y ejecución del
proceso formativo, con el propósito de estimular el pensamiento de orden
superior y evaluar los aprendizajes.
En esta
línea, se estableció una primera etapa en la cual se seleccionaron casos según
los niveles de desempeño docente, ya sea alto o bajo. Dicha selección se basó
en la Rúbrica de observación de aula, utilizada para la Evaluación del Desempeño
Docente. Posteriormente, se realizaron entrevistas a profundidad para cada
caso, mediante un muestreo de participantes voluntarios. Además, se complementó
la información obtenida de las entrevistas con la revisión documental de los
expedientes docentes. Durante este proceso, se llevó a cabo la sistematización
de las entrevistas realizadas a los docentes, estableciendo categorías o
dimensiones como dominio de la información, dominio de la tecnología de la
información, dominio metodológico y dominio de la comunicación. En esta fase,
se optó por un análisis de categorías analíticas, comparando los casos con
niveles de desempeño docente "en proceso", "suficiente" y
"destacado".
Esta
investigación se erige como un hito trascendental, especialmente en el ámbito
de la educación básica regular. Se destaca la escasez de estudios o
producciones intelectuales en este nivel o modalidad. Desde una perspectiva
inicial, se presupone la existencia de una correlación entre las competencias
investigativas y un desempeño efectivo en la labor pedagógica de los docentes.
Este supuesto será progresivamente ratificado mediante el análisis e
interpretación de la información resultante de la investigación. Además, se
parte de la premisa de que algunos docentes experimentan un nivel de desempeño
"en proceso" debido a su ausencia de participación voluntaria en
programas de formación. En contraposición, se sostiene que aquellos docentes
involucrados en una mayor actividad investigativa lograrían un desempeño "suficiente"
en su praxis pedagógica.
En esta
coyuntura, se subraya el papel esencial del docente en la sociedad, lo cual
facilitará la generación de pruebas científico-sociales en torno al nivel de
las competencias investigativas y su influencia en el desempeño docente. Se
enfatiza que esta investigación presenta un valioso aporte teórico, dado que,
tanto a nivel local como nacional, no se han efectuado estudios que exploren
las competencias investigativas en la educación básica regular. En este
sentido, se aspira a profundizar en este campo del conocimiento, estableciendo
vínculos con el desempeño docente.
Las competencias investigativas y su impacto
en el desempeño docente: un análisis en el contexto educativo peruano
En el Perú, uno de los sistemas que se encuentra
experimentando una rápida renovación es el sector educativo. A lo largo de la
última década, ha emergido un proceso de transformación sustancial, que abarca
los cimientos mismos de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En este
contexto, el Ministerio de Educación (Minedu, en adelante) ha introducido e
implementado dos documentos rectores importantes: el Marco del Buen Desempeño
Docente (MBDD) y el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) publicados
el 2014 y 2016, respectivamente.
Dentro de las competencias propuestas en el MBDD,
destaca especialmente la Competencia 6 en conjunción con el Desempeño 32:
“Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación,
innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la
escuela”. En esta línea, desde al año 2013, ha venido realizándose el Concurso
de Buenas Prácticas Docentes a nivel nacional, cuyo enfoque se centra en la
presentación de proyectos de innovación pedagógica. En el transcurso de siete
años, se han presentado un total de 4690 prácticas pedagógicas, contando con la
participación de 9600 docentes. A través de esta competición, se han
distinguido y reconocido 239 buenas prácticas implementadas por 628 docentes (Andina,
2019). En términos estadísticos, esta situación implica que un 7,81 % de los
aproximadamente 600 000 maestros y maestras que ejercen su labor en todo el
territorio peruano ha tomado parte en este certamen de alcance nacional. En
otras palabras, alrededor de 8 docentes por cada 100 han presentado proyectos
en este evento organizado por el Ministerio de Educación.
Existen diversas posibilidades que podrían explicar
por qué los docentes no han participado a nivel nacional en este concurso,
siendo una de ellas la carencia de aptitudes investigativas. Por otro lado, en
el año 2017 se dio inicio al proceso de evaluación del desempeño docente en el
Perú, pero hasta el momento solo se ha recopilado información correspondiente
al nivel inicial. De acuerdo con el Informe Nacional Nivel Inicial-Tramo I, del
Minedu (2019a), a nivel nacional se evaluó a 5437 docentes, mientras que en la
región de Tacna se evaluaron a 113 docentes. El mismo informe detalla los
resultados según el instrumento de evaluación. De acuerdo con la rúbrica de observación de aula, por
ejemplo, 1374 docentes (25,27 %) obtuvieron calificaciones en el nivel I y II:
“muy deficiente” y “en proceso” en el desempeño de promover el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico. Asimismo, 918 docentes (16,88 %)
obtuvieron calificaciones en el nivel III y IV, nominalmente denominados como
“suficiente” y “destacado”, respectivamente.
En el Informe Nacional Inicial-Tramo II del Minedu
(2019b), por otra parte, se reporta que 15 831 docentes fueron evaluados a
nivel nacional, con 218 docentes evaluados en la región Tacna. Los resultados
también se detallan en función del instrumento de evaluación. Así, de acuerdo
con la rúbrica de observación de aula,
2901 docentes (18,32 %) obtuvieron calificaciones en el nivel I y II en el
desempeño de promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento
crítico. Asimismo, 158 docentes (0,99%) obtuvieron calificaciones en el nivel I
y II en el desempeño de evaluar el progreso de los aprendizajes para brindar
retroalimentación a los niños y niñas, y adaptar su enseñanza.
En vista de esta realidad nacional, que pone en
evidencia la participación mínima de los y las docentes de Educación Básica
Regular (EBR) en investigaciones, y considerando los resultados obtenidos en la
evaluación del desempeño docente, resulta imperativo analizar y describir la
posible conexión que podría existir entre las competencias investigativa de los
y las docentes y su rendimiento en el aula.
El desempeño docente y la competencia
investigativa: una mirada desde los estudiantes, y desde la implementación del
Marco del Bueno Desempeño Docente
De acuerdo con Paredes (2017), los estudiantes que
califican el desempeño docente como deficiente exhiben un nivel bajo de
competencia investigativa, mientras que aquellos que evalúan positivamente el
desempeño docente demuestran nivel elevado de competencia investigativa. Nagamine (2017), por su parte, afirma que el logro deseado
de competencias investigativas se encuentra directamente relacionado con el
nivel de competencias del estudiante. Además, la mejora continua en el
desempeño docente favorece el desarrollo de habilidades en los estudiantes (Sare, 2019). Al respecto, hay que tener presente también
que la evaluación del desempeño de una persona comprende “[…] el grado de
cumplimiento de sus funciones y responsabilidades establecidos por la
institución de pertenencia, y la calidad-rendimiento y los logros obtenidos en
un tiempo determinado que permitan realizar una valoración y dar a conocer las
fortalezas y áreas de oportunidad para la mejora de la función” (Martínez, G.,
Guevara, A. & Valles, M., 2016).
Por
otra lado, dentro de los esfuerzos realizados por Minedu, se tiene el soporte continuo para la mejora del desempeño
docente y el logro de los aprendizajes a través de la implementación del
acompañamiento en las instituciones educativas de Jornada Escolar Completa
(JEC); basado en un diálogo reflexivo, que “hace posible que los docentes
atiendan mejor las dimensiones pedagógicas y éticas de su labor, logrando una
comprensión más analítica del impacto de su enseñanza y del proceso educativo
en el desarrollo de los estudiantes” (MINEDU. 2017. Pág. 15). Así, por ejemplo,
en el balance correspondiente
a la institución
educativa, ámbito de este trabajo de investigación, se tiene que: en relación
con el Desempeño 1: “Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de
aprendizaje”, el 4: “Propicia un ambiente de respecto y proximidad” y el 5:
“Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes”, se evidencia que
más del 87 % de docentes logra un nivel IV. En el Desempeño 2: “Promueve el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), el 56 % de los
docentes alcanza el nivel IV; mientras que en el Desempeño 3: “Evalúa el
progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su
enseñanza”, solo el 22 % llega al nivel IV. Estos dos últimos desempeños
muestran mayores dificultades para alcanzar el nivel esperado, lo que exige una
mayor preparación en la planificación y el desarrollo de habilidades de orden
superior como la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crítico, con
retroalimentación basada en el descubrimiento o reflexión. Se observa, por
tanto, una correlación entre el Marco del Buen Desempeño Docente y el
Desarrollo Profesional Docente. Así mismo, Tenorio (2019) demuestra que existe
una alta relación directa entre el Marco del Buen Desempeño Docente y el
desarrollo profesional docente en los docentes de la institución educativa de
la ciudad de Trujillo.
A
partir de lo anterior, por tanto, si se quisiera describir el perfil de un o
una docente que investiga e innova se tendría que, en el proceso continuo de
práctica-reflexión-práctica, este o esta docente concibe su labor educativa
como un espacio de indagación. Cuestiona sus funciones y misión, examina los
objetivos educativos, revisa contenidos, métodos y estrategias, supervisa la
labor didáctica, evalúa tanto el proceso como los resultados, pone a prueba sus
creencias, problematiza sus acciones con el propósito de mejorar su práctica
profesional. Recopila y analiza datos, formula hipótesis de acción en búsqueda
constante de nuevos medios para enriquecer los aprendizajes de sus estudiantes,
y fomentar el pensamiento crítico y creativo.
Las
competencias investigativas: sus competencias y dimensiones
De
acuerdo con Muñoz y sus colaboradores (2001), citados por Aular
de Duran et al. (2009), las competencias investigativas —desde una perspectiva
pragmática y arraiga en la labor cotidiana del docente— resultan esenciales
para que el educador o la educadora pueda concebir experiencias pedagógicas
coherentes con el contexto del estudiante, el aula y la institución educativa.
Asimismo, Castellanos (2003) sostiene que la competencia investigativa propicia
la generación de conocimiento científico en el marco del proceso pedagógico y
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su finalidad radica, por tanto, en
proporcionar métodos de trabajo novedosos y eficaces que permitan afrontar los
retos del entorno educativo, específicamente en el ámbito del aula. En otras
palabras, para Castellanos, la competencia investigativa empodera al docente
para erigir nuevos saberes vinculados a su campo de acción: los procesos
pedagógicos y el acto educativo, con el objetivo de abordar problemáticas
inherentes a su entorno educativo.
Con
respecto a la conceptualización de las competencias investigativas, por otra
parte, nos centraremos en las investigaciones de Pirela y Pietro (2006),
quienes señalan que las competencias de un docente investigador comprenden
tanto competencias genéricas como técnicas. Las competencias genéricas engloban
aspectos motivacionales, cualidades personales y habilidades sociales; mientras
que las competencias técnicas abarcan destrezas metodológicas, comprensión de
procesos y conocimiento del área.
Desde
la perspectiva de Talavera (2017), por otro lado, la competencia investigación
se define como la comprensión y la aplicación de conocimientos en la resolución
de situaciones concretas, incorporando las capacidades de relacionar, interpretar,
inferir, interpolar, inventar, aplicar e intervenir en la realidad.
Adicionalmente, el autor identifica las dimensiones de las competencias
comunicativas, las cuales se describen a continuación:
1.
Búsqueda
de información:
Se manifiesta a través del empleo de información primaria y secundaria, y del
análisis, comparación y síntesis de su contenido, aplicando de manera adecuada
las normas de citación.
2.
Dominio
de la tecnología de información:
Se evidencia cuando el investigador o investigadora posee las habilidades
tecnológicas necesarias para concebir, desarrollar y presentar su
investigación.
3.
Dominio
metodológico: Se
refiere a la capacidad de plantear, describir y resolver problemas de
investigación.
4.
Dominio
de la comunicación (competencia comunicacional): Implica exponer el
contenido y los resultados de la investigación mediante el uso de tablas y
gráficos, y redactar de manera organizada y estructura de acuerdo a
regulaciones establecidas.
Al comparar el trabajo de
Talavera (2017) con el de Pirela y Prieto (2006), además, se destaca que el
primero evaluó a docentes en su desempeño pedagógico; mientras que los segundos
enfocaron su estudio en docentes en roles de investigación. A diferencia de
Talavera, por otra parte, Pirela y Prieto incluyeron las habilidades sociales,
las cuales, si bien son relevantes para liderar proyectos de investigación, no
presentan gran relevancia en la correlación con los desempeños docentes 2 y 3.
En este contexto, consideramos que el enfoque de Talavera es el más apropiado
debido a su alineación con nuestra unidad de estudio. Por otro lado, la
definición de Muñoz, aunque directamente relacionada con la cotidianeidad de la
práctica educativa en la educación básica, lamentablemente se aparta de las
competencias específicas requeridas para el desarrollo de una investigación
propiamente dicha.
Finalmente, tras analizar
diversas concepciones de las competencias investigativas y en aras de los
objetivos de este estudio, se optó por asumir la definición proporcionada por
Talavera, por considerarla la más idónea para alcanzar nuestros propósitos de
investigación.
El desempeño docente, el
Marco de Buen Desempeño Docente y sus dominios
Pilonieta (2006)
conceptualiza el desempeño docente como las acciones desplegadas por el maestro
o la maestra en lo que concierne al diseño y la dirección del proceso
formativo. Desde esta perspectiva, se concibe el desempeño docente como la
ejecución de actividades planificadas en el aula, con el propósito de cultivar
competencias en los estudiantes y lograr aprendizajes efectivos para su
aplicación en situaciones reales. La noción de "aplicar en contextos
reales" aún no ha sido internalizada por muchos docentes, lo cual refleja
la exigencia de emplear estrategias novedosas que desafíen a los estudiantes,
estimulando sus habilidades para afrontar creativamente los desafíos que se les
presenten. No obstante, en la práctica cotidiana, es aún observable que muchos
docentes persisten en adoptar enfoques tradicionales que priorizan la
transmisión de contenidos, perpetuando prácticas memorísticas y la repetición
de modelos. Estas metodologías obstruyen el desarrollo del pensamiento crítico,
reflexivo y creativo.
En respuesta a los cambios
incesantes en el entorno global, y en función de mejorar la calidad educativa,
el Ministerio de Educación ha implementado reformas estructurales en la profesión
docente, lo que ha decantado en la creación del Marco del Buen Desempeño
Docente (MBDD). Este documento surge como resultado de un proceso de diálogo y
consenso dirigido por el Consejo Nacional de Educación, alineándose con el
tercer objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional, el cual aboga por
el ejercicio profesional competente de los maestros. Enfocado en políticas
priorizadas, como la obtención de aprendizajes de calidad y la reducción de
brechas, el desarrollo docente basado en criterios de buena docencia y la
modernización y descentralización de la gestión educativa.
El MBDD, documento de
naturaleza normativa, presenta una visión comprehensiva de la labor docente,
estableciendo los dominios, competencias y desempeños profesionales exigibles a
todo docente en la Educación Básica. Este marco despliega un enfoque
estratégico dentro de una política integral de desarrollo docente, encapsulando
las funciones continuas y sostenidas que un maestro idóneo debe llevar a cabo
en el aula para fomentar aprendizajes de calidad.
Los dominios del MBDD son
campos o ámbitos donde el o la docente opera y que
engloban un conjunto de competencias y desempeños destinados a promover el
aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a las competencias docentes, la competencia
se concibe como la capacidad para resolver problemas y alcanzar propósitos u
objetivos, trascendiendo la simple aplicación del conocimiento. Se destaca que
la competencia es más que un saber hacer en cierto contexto, ya que
involucra compromiso, calidad en la ejecución, razonamiento, conocimiento
disciplinario y comprensión de la dimensión moral y las implicaciones sociales
de las decisiones adoptadas. La competencia, en su carácter inclusivo e
intercultural, se orienta hacia la responsabilidad del docente de atender a la
diversidad y las particularidades de los estudiantes, asegurando que todos y
todas aprendan y nadie se quede atrás.
Los desempeños, por otra
parte, representan acciones observables y evaluables que reflejan la
competencia de una persona y están relacionados con el logro de los
aprendizajes previstos. En la definición de desempeño se identifican tres
elementos clave: una acción observable en congruencia con una responsabilidad
específica y la consecución de resultados determinados.
El MBDD se emplea en los
programas educativos implementados por el Ministerio de Educación y en
concursos de evaluación de directivos, así como en pruebas nacionales, entre
otros. Es crucial reconocer, en este contexto, que se está generando una
cultura de evaluación en las instituciones educativas, la cual incide
directamente en el desarrollo profesional del docente.
Dado este panorama
contextual y considerando las bases teóricas expuestas, la pregunta principal a
la que intentaremos dar respuesta en este estudio es la siguiente: ¿Cómo se
relacionaron las competencias investigativas con el desempeño docente en la
Institución Educativa Mixta de Jornada Escolar Completa en el contexto urbano
del distrito de Tacna en el año 2019? Esta pregunta, además, conlleva a las
siguientes cuestiones más específicas: ¿Cuál fue el nivel de competencias
investigativas en los docentes de la Institución Educativa Mixta de Jornada
Escolar Completa en el contexto urbano del distrito de Tacna en el año 2019?
¿Cuál fue el nivel de desempeño docente en la misma institución y contexto?
METODOLOGÍA
La
presente investigación tuvo como propósito verificar la relación entre las
competencias investigativas y el desempeño docente. Para lograrlo, se eligió
una estrategia metodológica cualitativa que involucra entrevistas a profundidad
y revisión documental, aplicada en un estudio de caso realizado en una escuela
pública de Tacna, del contexto urbano, y de jornada escolar completa. El
proceso de muestreo para la selección de participantes en las entrevistas a
profundidad se realizó en dos etapas. En una primera etapa, se realizó un
muestreo de casos-tipo (Hernández-Sampieri et al., 2010) para identificar
docentes con niveles de desempeño alto y bajo, utilizando la Rúbrica de
observación de Aula para la Evaluación del Desempeño Docente (Minedu, 2018). A
continuación, mediante un muestreo de participantes voluntarios
(Hernández-Sampieri et al., 2010), se llevaron a cabo entrevistas a profundidad
para cada caso, logrando un total de diez casos en este estudio.
Posteriormente, se complementó la
información recopilada de las entrevistas a profundidad con la técnica de
revisión documental, centrada en la exploración de la "Ficha
Escalafonaria" de cada participante. Esta ficha proporcionó datos sobre
años de servicio, grados académicos, títulos, capacitaciones, formación
docente, entre otros aspectos relevantes. Como resultado, ocho casos de estudio
fueron más minuciosamente analizados. Cabe destacar que, durante el trabajo de
campo, se encontraron limitaciones en la disposición de los docentes para
compartir detalles de su historial profesional a través de la ficha
escalafonaria.
Tras completar la recopilación de
datos, se optó por realizar una sistematización de las entrevistas mediante la
categorización, siguiendo las dimensiones propuestas por Talavera (2017) para
comprender las competencias investigativas: dominio de la información, dominio
de la tecnología de la información, dominio metodológico y dominio de la
comunicación. De esta manera, se implementó un análisis basado en categorías
analíticas, permitiendo la comparación entre casos con niveles de desempeño
docente catalogados como "en proceso", "suficiente" y
"destacado".
RESULTADOS
En la presente sección
presentaremos los resultados obtenidos a través del análisis de cada una de las
variables establecidas en este estudio: desempeño docente, competencias
investigativas, y relación entre competencias investigativas y desempeño docente.
Resultado 1
Respecto
a la variable desempeño docente, se
ha llevado a cabo una comparación entre casos que se vinculan con los
diferentes niveles de desempeño docente (Minedu, 2016). Específicamente, se han
analizado el Desempeño 2: “Promueve el razonamiento, pensamiento crítico y
creatividad”, y el Desempeño 3: “Evalúa el progreso de los aprendizajes de los
estudiantes y adecuar su enseñanza”. A partir de este análisis se han obtenido
los siguientes resultados:
|
Tabla
1 Información profesional del docente
y su desempeño en el aula |
|||||||||
|
CODIGO |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
D5 |
D6 |
D7 |
D8 |
|
|
EDAD |
53 |
48 |
56 |
44 |
57 |
62 |
49 |
58 |
|
|
GENERO |
Femenino |
Femenino |
Femenino |
Masculino |
Femenino |
Masculino |
Femenino |
Masculino |
|
|
TIEMPO
DE SERVICIO |
28 años |
28 años |
26 años |
10 años |
33 años |
37 años |
22 años |
29 años |
|
|
ESCALA |
5ta |
6ta |
4ta |
1era |
3era |
2da |
1era |
3era |
|
|
DATOS
ACADEMICOS |
|
||||||||
|
Especialidad |
Matemática - Física -Computación |
Historia y Geografía |
Ciencias Histórico Sociales y Religión |
Inglés |
Ciencias |
Historia y Geografía |
Historia y Geografía |
Biología y Química |
|
|
Maestría |
No |
No |
Con grado |
Estudios concluidos |
No |
No |
No |
No |
|
|
OTROS
ESTUDIOS (2014) |
|
||||||||
|
Cursos
generales |
2 |
5 |
3 |
No |
No |
No |
2 |
No |
|
|
Cursos
de especialidad |
5 |
2 |
3 |
3 |
No |
No |
1 |
No |
|
|
Diplomados |
2 |
3 |
1 |
No |
No |
No |
No |
No |
|
|
Segunda
Especialidad |
No |
Gestión de la calidad educativa |
No |
No |
No |
No |
No |
No |
|
|
PRODUCCION
INTELECTUAL |
|
||||||||
|
Tipo |
Escrito-Libro |
Monografía -Libro |
No |
No |
No |
No |
No |
No |
|
|
EVALUACION DE DESEMPEÑO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA |
|
||||||||
|
RUBRICAS DE OBSERVACIÓN |
D1 |
D2 |
D3 |
D4 |
D5 |
D6 |
D7 |
D8 |
|
|
Desempeño 1 |
IV |
IV |
IV |
IV |
III |
III |
III |
III |
|
|
Desempeño 2 |
IV |
IV |
IV |
IV |
II |
II |
II |
III |
|
|
Desempeño 3 |
III |
III |
IV |
IV |
II |
III |
II |
II |
|
|
Desempeño 4 |
IV |
IV |
IV |
IV |
IV |
IV |
IV |
IV |
|
|
Desempeño 5 |
IV |
IV |
IV |
IV |
IV |
IV |
III |
IV |
|
|
LEYENDA |
NIVEL ALCANZADO |
|
|
II |
EN
PROCESO |
|
|
III |
LOGRADO |
|
|
IV |
DESTACADO |
|
|
Nota. En esta tabla se muestran codificados cada uno de los y las
participantes de este estudio. Se incluyen datos relacionados con la
especialidad, sus estudios, su producción intelectual y el nivel alcanzado en
la evaluación de desempeños en función de la rúbrica de observación. También
se incluye una leyenda para explicar la equivalencia de cada uno de los
niveles. |
A
partir de los datos expuestos en la tabla, se desprende que D1, docente mujer
con 28 años de experiencia, alcanzó el nivel IV y III respectivamente. D2,
docente mujer con 28 años de servicio, alcanzó los niveles IV y III
respectivamente. D3, docente mujer con 26 años de servicio, alcanzó el nivel IV
en ambos desempeños. D4, docente varón con 10 años de servicio, alcanzó el
nivel IV en ambos desempeños. D5, docente mujer con 33 años de experiencia,
alcanzó el nivel II en ambos desempeños. D6, docente varón con 37 años de
servicio, alcanzó el nivel II y III respectivamente. D7, docente mujer con 22
años de servicio, alcanzó el nivel II en ambos desempeños, y, finalmente, D8,
docente varón con 29 años de servicio, alcanzó el nivel II en ambos desempeños.
En
síntesis, D1, D2, D3 Y D4 alcanzaron el nivel III y IV, por tanto, presentan un
desempeño logrado y destacado, lo que es considerado como
satisfactorio. Mientras que D5, D6, D7 Y D8 han alcanzado el nivel II, por
tanto, se encuentran en proceso, lo que es considerado como un desempeño
insatisfactorio, de acuerdo a lo establecido por el Ministerio de Educación
peruano.
Resultado
2
Respecto
a la variable Competencias
investigativas, por otra parte, se han considerado las categorías: dominio
de información, dominio de la tecnología de la información, dominio de la
metodología y dominio de la comunicación (Talavera, 2017).
De
acuerdo con Talavera (2017), el dominio de información implica llevar a
cabo una investigación, pero se refiere específicamente a la búsqueda de
conocimiento en fuentes ya existentes, como libros, revistas y recursos
disponibles en Internet. Al respecto, D1 (mujer con 28 años de experiencia) al
ser consultada sobre las fuentes que revisa señala lo siguiente:
“Bueno
los textos escolares, las páginas Web, dependiendo también pueden ser
periódicos, información de revistas.
Bueno no solamente entro a una sino a varias páginas de Internet que
tengan la misma relación en cuestión a la temática y si hay diferencias de
información podrían ser fechas en algunos de los casos, tomó en consideración
lo que tiene el texto escolar, más cercano.”
Por
otra parte, D4 (varón de 10 años de experiencia) expresó lo siguiente:
“No hay mucha información sobre el aprendizaje
del idioma inglés en Internet así que eso nos ayuda bastante, hay worksheets, que son hojas de trabajo que nosotros los
docentes de inglés utilizamos y también por supuesto algo de información como
videos relacionados a los temas que vamos haciendo, manejo de vocabulario y
gramática, me parece que gramática es poco que se ha dejado de lado que podría
servir sobre todo para la parte de razonamiento, podría servir a los
profesores. El internet, videos, libros personales.”
D5 (mujer con 33 años de
experiencia) manifestó lo siguiente:
“Utilizo
los libros del ministerio, los cuadernos de trabajo a veces busco en el
internet algún tipo de texto, páginas del internet para que los ayude a los
chicos a entender mejor el tema a tratar”
Y D8
(varón con 29 años de experiencia) indicó:
“Diferentes
textos. Entonces planificó por ejemplo diferentes textos y también utilizo
laptop entonces eso es lo principal, y también me ayudo de otros recursos
también”.
En el dominio de la tecnología de
la información, Talavera (2017) hace referencia a las capacidades
tecnológicas que utiliza el docente en una investigación. En relación a los
recursos tecnológicos disponibles, se pueden identificar las siguientes
perspectivas:
“En
un inicio yo recuerdo creo que fue en el 2009 o en 2010, el Ministerio de
Educación nos dio el curso de capacitación del TIC a las instituciones
educativas y teníamos que tener la base, y sí eso se agradece, y bueno con la
misma necesidad uno tiene que ir aprendiendo más y más frente a este uso de
estas tecnologías que va acorde con los muchachos, ¿no? Y bueno, no lo hacemos
quizás excelente, pero sí tener las nociones básicas de las TIC. Ahora los
chicos como es que participan ellos, utilizan el celular, el internet, traen
información en los USB, exponen, elaboran su propio material como diapositivas,
traen sus mapas conceptuales o bien otras estrategias donde ellos utilizan y se
nota el manejo de las TICS de los muchachos.”
D3 (mujer con 26 años de experiencia)
“No
tengo mucho problema porque soy profesora de informática, no significa que
conozca todos los programas, pero al menos creo manejar un nivel intermedio y
no tengo mayores dificultades”.
D2 (mujer con 28 años de experiencia)
“Word
y el Power Point, un poco del Excel.”
D7
(mujer con 22 años de experiencia)
“Hoy en día, la misma tecnología nos
hace que nosotros como docentes tendríamos que tener en este caso que utilizar
las TICS, para que esto, para que nuestros estudiantes también lo usen porque
sabemos que ahí podemos encontrar más información.”
D6
(mujer con 37 años de experiencia)
Las
perspectivas de los docentes revelan una combinación de habilidades y actitudes
en relación al uso de la tecnología en la enseñanza, con diferencias en el
alcance y la profundidad de su aplicación. La formación en tecnología, la
percepción de su relevancia en el aprendizaje y la superación de desafíos
emergen como temas clave que influyen en cómo los docentes integran las TIC en
su práctica educativa.
En relación al dominio
metodológico, Carlos Talavera (2017) señala que este
dominio implica que el investigador o la investigadora debe poseer
conocimientos en metodología de la investigación, ya que estos conocimientos
actúan como guía en el cultivo de la ciencia. En relación a este aspecto, los y
las docentes mencionaron lo siguiente:
“Más o menos conozco el método científico.
Para la tesis sí, en ese sentido, se usó el método científico, un trabajo de
investigación más profundo, el trabajo mismo, yo diría que he estado más de
apoyo, pero no he sido netamente la persona directamente responsable o dedicada
a ello”.
D1
(mujer con 28 años de experiencia)
“Así
de manera teórica, plasmado en un documento, no. Pero sí quizás de una manera
empírica para fortalecerme un poco más (…)”.
D3
(mujer con 26 años de experiencia)
“No
he tenido oportunidad de realizar de un proyecto de investigación”.
D7
(mujer con 22 años de experiencia)
“No lo recuerdo, lo utilicé para
realizar la tesis de docente”.
D8 (varón con 29 años de servicio)
Basándonos
en las perspectivas proporcionadas por los y las docentes, se puede llegar a la
conclusión de que existe una diversidad significativa en cuanto a la aplicación
del método científico. Esta diversidad se refleja en cómo los y las docentes
han abordado y utilizado el método científico en sus prácticas investigativas, así
como en la oportunidad que han tenido para aplicarlo.
Esta
diversidad en las experiencias de los y las docentes respecto a la aplicación
del método científico podría indicar la existencia de variaciones en la
formación, las oportunidades y los enfoques investigativos. Algunos docentes
han logrado incorporar el método científico en su práctica, mientras que otros
no han tenido la misma oportunidad o no lo han hecho de manera recurrente. Esto
puede estar influenciado por factores como la formación académica, la
disponibilidad de recursos y la cultura investigativa en la institución
educativa.
A
partir de las perspectivas presentadas, se puede inferir, por tanto, que la
aplicación del método científico en las investigaciones de los y las docentes
varía considerablemente dentro del grupo. Esta diversidad refleja diferentes
niveles de experiencia y oportunidad en la incorporación de enfoques
metodológicos científicos en la práctica docente.
Dentro
de este dominio, por otra parte, también se ha considerado el Desempeño 32 del
Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD): “Desarrolla, individual y colectivamente, proyectos de investigación,
innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la
escuela”. Al respecto, los y las docentes mencionaron lo siguiente:
“Es
importante porque nos permite actualizarnos, y no solamente a nosotros como
docentes, porque si nosotros no investigamos cómo enseñamos a nuestros
estudiantes a investigar y hacer una consolidación de esa información, entonces
todos los docentes tenemos que ser investigativos y reflexivos”.
D1
(mujer con 28 años de experiencia)
“Yo creo que el docente en el día a día
innova, cambia; es la misma situación el estar en clase con los alumnos (…). Yo
puedo tener tres secciones de la misma área, indudablemente, en las tres
secciones no vas hacer las mismas estrategias que se va aplicar en la sección A
en la sección B, porque la verdad es diferente. Entonces, nosotros tenemos que
innovar desde nuestra motivación, de nuestra presentación, qué queremos lograr,
cómo vamos a lograr el desempeño con el alumno, entonces sí, ¿no?, es bueno y
el docente, pues, el día a día tenemos que ir cambiando, innovando de acuerdo a
la necesidad del alumno porque eso hace que nosotros vayamos cambiando”.
D3
(mujer con 26 años de experiencia)
“No
he participado en trabajos de investigación porque tengo motivos muy
especiales, y bueno de que es importante es muy importante que exista
investigación en el aula, porque nos permite diagnosticar de qué realidad
vienen nuestros alumnos, qué problemas tienen, cómo poderlos ayudar”
D5
(mujer de 33 años de servicio)
“Anteriormente, sí, en otra
institución tuve la oportunidad de hacer proyectos”.
D7
(mujer de 22 años de servicio)
En el último domino, el dominio de la
comunicación (competencia comunicacional), Talavera (2017) señala que aquel
que lleva a cabo una investigación debe comunicar los resultados de su trabajo.
Si no lo hace, no habrá completado su labor investigativa. La comunicación es,
en realidad, una competencia inherente al investigador. Y dos son los aspectos
que comprende: en primer lugar, saber escribir, y, en segundo lugar, saber
hablar. En relación a este tema, los y
las docentes declararon lo siguiente:
“Hicimos
uno respecto a cómo apoyar a estudiantes que tenían problemas de
comportamiento, fue un trabajo muy interesante, recordando era el título
embajadores de la paz, que fue un proyecto sin bien sencillo en un primer
instante pero que al final nos gustó a todos los que integramos no solo nos gustó a los docentes que lo propusimos
sino también a los estudiantes, y el compromiso sería continuar, continuar
haciendo por que los problemas de los estudiantes nunca van acabar en la medida que los padres de familia
no presten el apoyo respectivo o la atención respectiva a los estudiantes”.
D1
(mujer con 28 años de servicio)
“Nos
puede ayudar a mejorar nuestra práctica docente, y tener la experiencia de
trabajar en proyectos, porque nos ayuda no solo a nuestro desarrollo
profesional sino también personal”.
D7
(mujer con 22 años de servicio)
“En
alguna oportunidad participé, cuando estaba trabajando en el COAR, presenté un
proyecto tenía que ver con preparación de estudiantes para exámenes
internacionales y lo presenté y lamentablemente no fue considerado, pero sí
presenté el proyecto”.
D4 (varón con 10 años de experiencia)
“Yo
pienso que si el Minedu nos da la oportunidad es necesario que nosotros debemos
participar”
D6 (mujer con 37 años de experiencia)
A
partir de la información proporcionada, la docente D1 a
llevado a cabo un proyecto de investigación y ha compartido sus resultados de
manera efectiva; por otra parte, la docente D7 no muestra evidencia de haber
realizado algún proyecto, pero reconoce que participar en uno puede contribuir
tanto a su desarrollo personal como profesional, mejorando su práctica docente.
El docente D4 manifiesta sí haber participado en el Concurso de Buenas
Prácticas Docentes: mientras que la docente D6 hace hincapié en la importancia
de aprovechar las oportunidades proporcionadas por el Minedu para avanzar en su
desarrollo como docente.
Resultado
3
Al
relacionar las competencias investigativas con el desempeño docente en
los casos considerados, se puede destacar lo siguiente:
Se ha
observado que los docentes D1 y D4, quienes emplean una variedad de recursos de
investigación para elaborar su planificación curricular, acceden a distintas
fuentes bibliográficas tanto impresas como virtuales. Como resultado, han
alcanzado un nivel III y IV de desempeño, respectivamente. En contraste, los
docentes D5 y D8, cuyo uso se limita a recursos provistos por el Ministerio de
Educación sin complementar con otras fuentes, han alcanzado un nivel de
desempeño II. Los casos presentados respaldan la idea de que los docentes que
demuestran una mayor competencia en la búsqueda de información, como propone
Talavera (2017), logran un desempeño satisfactorio, mientras que aquellos con
competencias insuficientes obtienen resultados menos favorables.
Por
otro lado, los docentes D3 y D2, al integrar de manera pertinente los recursos
tecnológicos disponibles en su entorno educativo y al involucrar a los
estudiantes en este proceso, han obtenido niveles de desempeño IV y III. En
contraposición, los docentes D7 y D6, quienes hacen un uso más limitado de la
tecnología, han obtenido niveles II y III en su desempeño. Estos casos destacan
cómo los docentes con una sólida competencia en tecnología de la información,
según la propuesta de Talavera (2017), logran un desempeño satisfactorio,
mientras que aquellos con competencias menos desarrolladas presentan un
rendimiento menos favorable.
En
relación al dominio metodológico, los docentes D1 y D3, al aplicar habilidades
y capacidades relacionadas con la metodología de la investigación científica,
han alcanzado niveles III y IV en su desempeño. En contraste, los docentes D7 y
D8, quienes han expresado no haber tenido oportunidad de aplicar estas
habilidades, han obtenido un nivel II. También al considerar la competencia 32
del Marco del Buen Desempeño Docente, los docentes D1 y D3, al demostrar un
compromiso individual y colectivo con proyectos de investigación e innovación
pedagógica, han obtenido niveles III y IV en su desempeño. En cambio, los
docentes D5 y D7, que no han tenido oportunidad de desarrollar esta
competencia, han alcanzado un nivel II en su desempeño. Estos resultados sugieren
que un sólido conocimiento y aplicación del método científico por parte del
docente está asociado a un desempeño satisfactorio en la promoción del
razonamiento, el pensamiento crítico y la creatividad, así como en la
evaluación del progreso de los estudiantes y la adaptación de la enseñanza
(niveles III y IV).
En el
ámbito de la comunicación, la docente D1, al contar con evidencia de la
comunicación efectiva de sus investigaciones, ha alcanzado un nivel III en su
desempeño. En cambio, la docente D7, quien no ha realizado investigaciones y ha
expresado esto, ha obtenido un nivel II en su desempeño. Asimismo, al
considerar la participación en el Concurso Nacional de Buenas Prácticas
Docentes, el docente D4, al haberse presentado en dicho concurso, ha alcanzado
un nivel IV en su desempeño. Por su parte, la docente D6, quien no ha tenido
oportunidad de participar, ha obtenido niveles II y III en su desempeño. Estos
resultados indican que la comunicación efectiva de los hallazgos investigativos
por parte de los docentes está vinculada a un desempeño satisfactorio en la
promoción del razonamiento, el pensamiento crítico y la creatividad, así como
en la evaluación del progreso de los aprendizajes de los estudiantes y la
adaptación de la enseñanza.
En
resumen, los hallazgos de esta investigación respaldan la noción de que los
docentes que poseen y desarrollan competencias investigativas logran niveles
satisfactorios en los desempeños 2 y 3, lo que a su vez contribuye al
desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos a partir del
análisis de los casos presentados demuestran una relación significativa entre
las competencias investigativas de los docentes y su desempeño en el ámbito educativo.
Los docentes que han demostrado una sólida competencia en la búsqueda y uso de
fuentes bibliográficas diversas, así como en la aplicación de metodologías
científicas en sus proyectos, han alcanzado niveles de desempeño
satisfactorios, evidenciados en la promoción del razonamiento, pensamiento
crítico y creatividad, así como en la evaluación efectiva del progreso de los
aprendizajes de los estudiantes y la adaptación de su enseñanza. Por otro lado,
aquellos docentes que presentan competencias insuficientes en estas áreas han
obtenido niveles de desempeño menos satisfactorios, lo que resalta la
importancia de fortalecer estas competencias para lograr una mejora en la
calidad de la educación.
La integración efectiva de tecnología
en la práctica docente se correlaciona positivamente con el desempeño
satisfactorio de los docentes en la promoción del pensamiento crítico y
creativo, así como en la adaptación de su enseñanza. Los casos de docentes que
han logrado involucrar a los estudiantes en el uso adecuado de recursos
tecnológicos demuestran un mayor nivel de competencia en esta área, lo que les
permite crear entornos de aprendizaje más dinámicos y participativos. Esta
conclusión resalta la necesidad de fomentar la formación continua en tecnología
para los docentes, para que puedan aprovechar plenamente el potencial de las
TIC en la educación.
La comunicación efectiva de los
resultados de investigaciones realizadas por los docentes se relaciona
directamente con su capacidad para promover el razonamiento crítico y creativo
en los estudiantes, así como para adaptar su enseñanza de manera adecuada.
Aquellos docentes que han compartido sus hallazgos investigativos han logrado
un mayor nivel de desempeño en estos aspectos. Esto subraya la importancia de
fomentar la divulgación de investigaciones educativas y el intercambio de
conocimientos entre docentes, lo que a su vez contribuye a una mejora en la
calidad de la enseñanza.
La variabilidad en la aplicación del
método científico entre los docentes indica la necesidad de fortalecer la
formación en metodología de la investigación en el ámbito educativo. Los
docentes que han demostrado un conocimiento sólido y una aplicación efectiva de
este método han logrado un desempeño satisfactorio en la promoción del pensamiento
crítico y creativo, así como en la adaptación de su enseñanza. Por lo tanto, la
capacitación en metodología de la investigación podría ser un factor clave para
mejorar el desempeño docente y, por ende, la calidad de la educación impartida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andina.
(2019, julio 17). Minedu: 150 ganadores de Buenas Prácticas Docentes
intercambian experiencias.
https://andina.pe/agencia/noticia-minedu-150-ganadores-buenas-practicas-docentes-intercambian-experiencias-758985.aspx
Aular de Durán, J., Marcano, N. y Moronta,
M. (2009). Competencias investigativas del docente de educación básica. Laurus, 15(30), pp. 138-165.
Castellanos
B (2003) La gestión de la actividad de
ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional
de la educación. Congreso Pedagogía; Palacio de Convenciones. La Habana,
Cuba: ISP Enrique José Varona. IPLAC
De
Chaparro, G., Romero, F. L., Rincón C., E. & Jaime G., L. (2008).
Evaluación de desempeño docente. Cuadernos de Lingüística (11), pp. 167-178. 167-178. Recuperado https://www.redalyc.org/pdf/3222/Resumenes/Resumen_322227496013_1.pdf
Estrada
Molina, O. (2014). Sistematización teórica sobre la competencia investigativa. Revista
Electrónica Educare, 18(2), pp. 177-194. Recuperado de https://doi.org/10.15359/ree.18-2.11
Flores,
E. M. (2014). Competencias, Capacidades y Evaluación (Primera Edición
ed.). Gitisac Gráfica.
Hernández,
R., Fernández, C. y Baptista, P. (2021). Metodología de la investigación.
Editorial McGraw Hill.
Martínez,
G., Guevara, A. & Valles, M. (2016). El desempeño docente y la calidad
educativa. Revista Ra Ximhai, 12(2),
pp. 123-134. Recuperado de https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=461
Ministerio
de Educación. (2014). Marco de Buen Desempeño Docente: Para mejorar tu práctica
como maestra y guiar el aprendizaje de tus estudiantes.
https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/6531
Ministerio
de Educación. (2017). Enfoque Crítico Reflexivo para una Nueva Docencia:
"Orientaciones para el diálogo reflexivo en el proceso de Acompañamiento
Pedagógico". https://www.ugelazangaro.gob.pe/wp-content/uploads/2022/07/Enfoque-Critico-Reflexivo.pdf
Ministerio
de Educación. (2019a). Evaluación Ordinaria del Desempeño Docente 2017:
Informe nacional Nivel Inicial - Tramo I.
https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/8416
Ministerio
de Educación. (2019b). Evaluación Ordinaria del Desempeño Docente 2018:
Informe nacional Nivel Inicial - Tramo II. https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/8417
Ministerio
de Educación. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Autor.
Ministerio
de Educación. (2017). Rúbricas de Observación de aula para la Evaluación del
Desempeño Docente. Manual de Aplicación. Autor.
Muñoz,
J., Quintero, J. y Munevar, R. (2001).
Competencias Investigativas para profesionales que forman y enseñan.
Editorial Magisterio.
Nagamine, M. (2017). Factores para el logro de
las competencias investigativas en una universidad privada, Lima 2015 [Tesis de
maestría, Universidad César Vallejo]. http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/8433
Paredes,
H. (2017). El desempeño docente y la competencia investigativa, según los estudiantes
de Maestría en Educación de la Escuela de Posgrado de la UNMSM, UNE y UCV, 2012
[Tesis de maestría, Universidad Nacional Mayor de San Marcos]. https://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/20.500.12672/7261
Pirela
de Faría, L., & Prieto de Alizo,
L. (2006). Perfil de competencias del docente en la función de investigador y
su relación con la producción intelectual. Opción, 22(50), pp.
159-177. Recuperado de https://doi.org/10.15359/opcion.22-50.9
Pilonieta,
G. (2006). Evaluación de competencias profesionales básicas del docente.
Estrategia Efectiva. Cooperativa Editorial Magisterio.
Rodríguez,
G., Gil, J. y García, E. (2012). Metodología de la Investigación cualitativa. Editorial
Universidad de Ciego de Ávila.
Sare, A. (2019). Pensamiento Crítico y su
relación con el Desempeño Docente de las Instituciones Educativas del Distrito
de Cachicadán, de la Provincia de Santiago de Chuco
Año 2019. [Tesis de maestría, Universidad César Vallejo]. Recuperado de http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/37237
Talavera,
G. (2017). Competencias investigativas y desempeño docente en la Facultad de
Estomatología de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega 2016. UNIVERSIDAD
NACIONAL HERMILIO VALDIZÁN ESCUELA DE POST GRADO.
Tenorio,
A. (2019). Marco del Buen Desempeño Docente y desarrollo profesional docente en
la Institución Educativa “José Antonio Encinas” de Víctor Larco, Trujillo, 2019
[Tesis de maestría, Universidad Cesar Vallejo]. http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/20.500.12692/37934