Vol.
12. N° 1
Enero - Junio
del 2023
ISSN Edición
Online: 2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v12i01.821
ARTÍCULO
ORIGINAL
Entornos virtuales y
trabajo colaborativo interactivo sincrónico en la EBR, durante la pandemia por
COVID-19 en Tacna
Virtual environments and synchronous interactive
collaborative work in the EBR, during the COVID-19 pandemic in Tacna
Luzmila del Rosario Gómez Janampa[1]
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
https://orcid.org/0000-0003-0262-2965
Ana Elva Mariaca
Perca[2]
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
https://orcid.org/0000-0003-4333-1240
Roxana Elizabeth Laura Maquera[3]
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
https://orcid.org/0000-0003-3440-3660
Mabel Wilma Cutipa Catacora[4]
Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann
https://orcid.org/0000-0001-8179-1630
Recibido: 15/05/2022
Aceptado: 21/07/2023
Publicado online: 31/07/2023
RESUMEN
En el año 2020, a raíz de la pandemia por COVID-19, el Ministerio de
Educación (MINEDU) suspendió las labores escolares recurriendo a las clases
virtuales. A partir de ello, los docentes de instituciones públicas y privadas,
utilizaron como medio diferentes estrategias para el desarrollo de sus sesiones
de aprendizaje, es así que se aplicaron diferentes entornos virtuales y se
enfrentaron al principal reto del trabajo colaborativo interactivo sincrónico,
por medio de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). En ese
contexto, se realizó una investigación que tuvo como objetivo describir la
forma de cómo se utilizaron los entornos virtuales para realizar el trabajo
colaborativo interactivo sincrónico entre los estudiantes de educación básica
regular en Tacna. A través de una metodología cualitativa basada en entrevistas
se evidenció la dificultad para el logro del trabajo colaborativo interactivo
sincrónico entre estudiante-estudiante, en contraste con la colaboración
docente-estudiante. Asimismo, se observó la desigualdad digital entre los
estudiantes de dicha institución, puesto que los entornos virtuales no llegaron
al 100% de la población estudiantil.
Palabras clave: Entornos virtuales, trabajo colaborativo interactivo
sincrónico, educación virtual, pandemia por COVID-19.
ABSTRACT
In
2020, as a result of the COVID-19 pandemic, the Ministry of Education (MINEDU)
suspended school work using virtual classes. From this, the teachers of public
and private institutions used different strategies for the development of their
learning sessions as a means, so that different virtual environments were
applied and they faced the main challenge of synchronous interactive
collaborative work, through Information and Communication Technologies (ICT).
In this context, an investigation was carried out that aimed to describe how
virtual environments were used to carry out synchronous interactive
collaborative work among regular basic education students in Tacna. Through a
qualitative methodology based on interviews, the difficulty in achieving
synchronous interactive collaborative work between student-student was
evidenced, in contrast to teacher-student collaboration. Likewise, digital
inequality was observed among the students of said institution, since the
virtual environments did not reach 100% of the student population.
Key
words: Virtual environments, synchronous interactive collaborative Work,
virtual education, COVID-19 pandemic.training,
digital tools, design software, entrepreneurship competencies.
INTRODUCCIÓN
A
nivel mundial en el año 2020, el planeta Tierra fue paralizado por una de las
amenazas biológicas que desencadenó la muerte de miles de personas, a causa de
un virus denominado COVID-19, esta pandemia global trajo consigo la
paralización económica en las macro y micro empresas, así mismo el cierre de
escuelas a nivel mundial provocando dificultades en el logro de aprendizaje,
deserción escolar y mayor desigualdad digital. A tal efecto el Perú no ha sido
la excepción, el Ministerio de Educación y todos sus actores propusieron la
suspensión de las labores presenciales, recurriendo a las clases virtuales;
pero no fue fácil, ya que hubo un tiempo de adecuación. El Estado buscó una
estrategia utilizando los medios de comunicación y así surgió “Aprendo en Casa[5]”.
Por otro lado, los colegios privados tuvieron que rediseñar las programaciones
curriculares, realizar el diagnóstico de las herramientas tecnológicas con las
que contaban los estudiantes, los docentes tuvieron que autocapacitarse y las
instituciones educativas privadas fueron los primeros en implementar una
plataforma virtual institucional para iniciar inmediatamente las labores
escolares y evitar la disminución de los estudiantes.
El
presente artículo aborda los entornos virtuales generados por las TIC que
permitieron el trabajo colaborativo interactivo sincrónico de una institución
educativa privada en Tacna durante la pandemia por COVID-19. Se describen los
tipos de entornos virtuales utilizados para desarrollar el trabajo
colaborativo. Ello se realizó a través de la aplicación de una metodología
cualitativa basada en entrevistas a los docentes que conformaron la población
de la investigación. Del análisis de los datos obtenidos, se observó un mayor
logro del desarrollo del trabajo colaborativo entre docente y estudiante en
detrimento de la relación estudiante-estudiante, lo cual evidencia un reto para
el MINEDU que debe buscar medidas para contrarrestar dicha situación en
beneficio de la población estudiantil en general.
Según
la revisión bibliográfica, comprendemos que los entornos virtuales son
ambientes que permiten construir aprendizajes e interactuar entre los miembros
de la comunidad educativa, a través de una
plataforma virtual, optimizando y fortaleciendo el trabajo colaborativo
interactivo, propiciando la conexión e interacción sincrónica entre los actores
del proceso de enseñanza aprendizaje, permitiendo la participación en equipos
virtuales a través de resolución de conflictos, ayudándose mutuamente con la
combinación de sus fortalezas individuales y que conlleven a la autonomía de
cada estudiante. Sin embargo, se observó que hubo dificultades en el desarrollo
del trabajo colaborativo. Además, el estudio también evidenció que la educación
virtual solo es posible llevarla con éxito cuando los estudiantes poseen
iguales condiciones de acceso a internet y a herramientas tecnológicas, de otro
modo, incrementaría mayores desigualdades digitales.
Entornos
virtuales: escenarios de aprendizaje
La
educación es un sector de vital importancia para la formación de ciudadanos
responsables y autónomos, que contribuirán al desarrollo de una sociedad. En la
última década, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) han
proporcionado o generado diversos espacios y/o escenarios que favorecen la
interacción social y la comunicación a distancia. Espacios denominados entornos
virtuales[6],
los cuales de acuerdo al MINEDU (2020) permiten la realización de actividades
de seguimiento y evaluación, mediante la modalidad no presencial. De este modo,
el Ministerio de Educación justifica el uso de los entornos virtuales en la
educación. Así mismo otros autores enfatizan la utilidad de estos recursos en
el aprendizaje:
Un
entorno virtual, genera la posibilidad de construir un ambiente de aprendizaje
donde las personas interactúan entre sí y con los recursos de aprendizaje,
poniendo en juego sus emociones y conocimientos, construyendo conocimiento de
manera activa y colaborativa junto con las otras personas, estudiantes y
docentes. (Morado, 2018, p.11). Desde esta perspectiva, podemos definir que los
entornos virtuales son escenarios o ambientes de aprendizaje, adecuados para la
educación, donde se utilizan herramientas informáticas, que nos permiten
interactuar con los estudiantes y docentes, generando procesos de enseñanza y
aprendizaje, construyendo conocimientos, de manera activa; de tal manera que,
el estudiante se identifique como el principal actor y el docente sea el
mediador en el plano virtual.
Una
de las plataformas en línea que más ha aportado entre la década de los 90, es
el E-learning, la cual cuenta con una diversidad de herramientas que está
conformada por una serie de módulos de software como: las videoconferencias,
formularios, agendas de tareas, entre otros. Esta plataforma es interactiva,
netamente usada para un aprendizaje virtual a distancia a través de cualquier
dispositivo electrónico. Existen diferentes tipos de entornos virtuales, no
obstante, en la educación básica regular (EBR), según Manuel Moreno (2020)
menciona 10 plataformas virtuales[7]
adecuadas para estas clases, entre las más utilizadas tenemos: al
WhatsApp, aplicación que permite
la comunicación abierta entre docente y estudiante, a través de
videollamadas en grupos pequeños y
mensajería, sirve como medio para
conectarse con el correo electrónico;
Drive y que permite tener acceso a otras herramientas interactivas[8]
a través de link o enlaces compartidos. El Zoom, es una videoconferencia
gratuita que permite reunir un máximo de 100 participantes simultáneamente, su
desventaja es el límite de tiempo de reunión a 45 minutos y descargar el
aplicativo desde el navegador. Otra videoconferencia muy utilizada es el Google
Meet, que está integrada al GSuites,
permite abrir la videollamada directamente desde el navegador sin necesidad de
descargar un aplicativo, ofrece mayor confiabilidad; los estudiantes y docentes
pueden compartir pantalla para la presentación de sus trabajos y formar parte
de un entorno colaborativo. Así mismo, el Classroom
de Google es una plataforma educativa integrada al paquete de GSuites de Google, es interactiva, dinámica, ágil, de fácil
acceso, permite anexar fichas de trabajo, entre otras bondades. Finalmente,
YouTube que es un sitio Web donde se encuentran una variedad de vídeos
educativos que son descargados o grabados por los docentes y compartidos con
sus estudiantes. De este modo se cuenta con diferentes entornos virtuales para
facilitar la enseñanza- aprendizaje, sin embargo, la utilización, la elección
y/o preferencia de alguno de ellos, se basa en factores externos como el acceso
a las herramientas tecnológicas y la velocidad de internet con la que se
cuente. No obstante, ello no desmerece la importancia del uso de los entornos
virtuales en la educación. Muchos autores han argumentado al respecto. Segura-
Robles y Gallarado-Vigil (2013) sostienen los
siguiente:
Posibilidad
de acceder a la información desde cualquier lugar que posea conexión a
internet, combina distintos recursos para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje, facilitan el aprendizaje colaborativo y cooperativo, las
aportaciones mejoran en cuanto a calidad se refiere, gracias a la flexibilidad
temporal de la que nos dota el uso de estos sistemas, existe retroalimentación,
no sólo con el profesor, sino con el resto de compañeros, aumenta la motivación
y participación de los sujetos, los sujetos son conscientes y partícipes de su
propio aprendizaje (p. 266). Es importante destacar, entre las ventajas que le
otorga Segura- Robles y Gallarado-Vigil (2013) a los
entornos virtuales, la viabilidad para lograr el trabajo colaborativo, ya que
el espacio virtual, así como las herramientas están diseñados para promover la
colaboración y la cooperatividad. Sin embargo, hay que resaltar que algunos
entornos favorecen esta práctica más que otros. La educación básica regular
pública, durante el 2020 asumió el reto de la educación virtual, para lo cual utilizaron
entornos virtuales y es en este punto donde el principal reto, fue el logro del
trabajo colaborativo a través del WhatsApp, Zoom, Google Meet,
Classroom de Google y el Drive.
Trabajo
colaborativo y la educación virtual
El
trabajo colaborativo es una metodología dinámica para lograr actividades en
conjunto entre estudiantes (Juan Matzumura & et
al, 2019). Angelina Oropeza Pablo (2015) sostiene que:
El
trabajo colaborativo tiene grandes implicancias, que permiten el desarrollo del
trabajo conjunto entre los estudiantes, que al final del día fortalecerán las
situaciones de aprendizaje al interior del aula, como el fomento de la
creatividad del estudiante, desarrollo de su iniciativa, responsabilidad propia
para el grupo y confianza en las habilidades del propio estudiante (p. 59).
Asimismo,
Maldonado (2007) y Chaljud (2015), resaltan que el
trabajo colaborativo promueve el aprendizaje interactivo, el cual demanda poner
en práctica talentos, competencias y esfuerzos de todos los actores
involucrados en la enseñanza aprendizaje.
La
base de esta metodología, es el enfoque constructivista social donde
estudiantes y docentes interactúan de forma individual dando sus aportes para
construir colectivamente nuevos conocimientos y favorecer las relaciones
interpersonales, mediante la búsqueda de información, negociación y
argumentación.
En
consideración a las referencias y la experiencia de la investigación,
consideramos que el trabajo colaborativo, es una interacción entre los actores
educativos (docentes y estudiantes) que promueve una participación activa,
dinámica y que refuerza saberes entre los estudiantes. Asimismo, es importante
manifestar que, el docente planifica sus actividades utilizando el GSuite de Google y la interacción de otros entornos
virtuales, en la que invita a los estudiantes a construir juntos, conjugando
esfuerzos, talentos, competencias y que permitan lograr una meta en común, a
través de consenso, haciendo uso de la tolerancia, la responsabilidad, la
solidaridad, la autonomía y sobre todo resaltar un aprendizaje social.
Desde
esta perspectiva, es necesario tener en cuenta los tipos de interacción
propuestos por Barberá (citado en Stojanovic, 2008):
interacciones entre el estudiante y el contenido, entre el estudiante con los
tutores, entre estudiantes y sus pares; y las que se establecen con él mismo.
Para lograr la interacción entre estudiante-contenido, el material didáctico
debe tener una secuencia abierta e individual, que permita una interacción
virtual entre ambos. En cuanto a la interacción estudiante-tutor, esta debe ser
abierta con menor dependencia con actividades motivadoras que permitan el
continuo aprendizaje, siendo el tutor un guía permanente. En la interacción
entre estudiantes con sus pares, el trabajo se realiza en pequeños equipos para
la construcción colaborativa del conocimiento. Y la interacción consigo mismo,
es en la que el estudiante reflexiona sobre sus propios conocimientos y los
reelabora.
Antes
de la pandemia, las clases se desarrollaban de manera presencial. En dichas
sesiones el trabajo colaborativo se ejecutaba a través de la formación de
grupos para la ejecución de trabajos, es decir trabajando colaborativamente, de
modo que la evidencia del aprendizaje era observable, donde el docente guiaba y
mediaba el trabajo de los grupos, mostrándose así las evidencias de aprendizaje
trabajadas en el aula, cabe resaltar que con la presencialidad el tutor guía,
interactúa y visualiza el estado anímico de sus estudiantes.
Brechas digitales en el contexto de pandemia
por COVID-19
Con
el devenir de la pandemia por COVID-19 el contexto educativo se transformó,
pasando de la presencialidad a la virtualidad. Los docentes como estudiantes se
vieron obligados a autocapacitarse, para fortalecer el manejo de las TIC.
Además, se ha observado que una parte de los actores educativos se han visto
limitados por el acceso a dicha tecnología, demostrando la existencia de una
brecha digital educativa, entendida esta como la desigualdad en el acceso y uso
de las TIC y en especial la conectividad, (Tello, 2018). Así, la pandemia ha
marcado más la desigualdad en el acceso a la educación ya que al desarrollarse
las clases mediante entornos virtuales fue necesario el uso de conectividad a
internet, PC, celulares con Android, impresoras entre otras herramientas.
Ello
nos lleva a considerar que si bien el uso de las TIC, tal como lo menciona
Rival (2010), democratiza las oportunidades de aprendizaje, la pandemia ha
revelado que para que aquello se logre, también se debe democratizar el acceso
a las tecnologías digitales, lo que supone la reducción de la desigualdad
económica, social y cultural. Ya en un estudio Quiroz (2014) manifestaba lo
siguiente respecto de las brechas digitales existentes entre zonas urbanas y
rurales:
Si
bien en las ciudades la tendencia es al crecimiento en el acceso a Internet, es
decir a que un número mayor de hogares cuente con el servicio, en los hogares
rurales es muy lento mientras no mejoren sus ingresos y la infraestructura
necesaria (Quiroz, 2014, p. 50).
Frente
a esta situación, el Instituto Nacional Estadística e Informática (INEI)
realiza trimestralmente la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) donde explica
que en el primer trimestre (enero, febrero y marzo) del año 2019 y 2020, el
acceso a una computadora en Lima Metropolitana fue de 49.7% al 52.9%, en el
resto urbano del 38.9% al 38.3 % y en el área rural de 6.1% al 7.5%, notándose
una clara diferencia entre zonas urbanas y rurales. Así mismo el acceso a
internet también en el primer trimestre (enero, febrero y marzo) del año 2019 y
2020, en Lima metropolitana fue del 61.8% al 62.9%, el resto urbano del 35.7%
al 40.5% y en el área rural de 3.7% al 5.9%. Además, el tipo de dispositivo que
utilizan para acceder al internet lo hacen exclusivamente por teléfono móvil
53% en el 2020 en comparación del 49.6% en el 2019.
Efectivamente,
durante los últimos años se ha incrementado el acceso a Internet, sin embargo,
la brecha aún es amplia, no todas las familias cuentan con la misma posibilidad
de obtener un equipo digital y conectividad, de modo que en el 2020 se
manifestó un mayor porcentaje de deserción escolar en el presente contexto de
pandemia por COVID-19. La tasa de deserción escolar en Educación Básica Regular
(EBR), en el nivel secundaria, ha presentado una tendencia al incremento en
nuestro país, según las cifras que ha proporcionado el ESCALE[9]
del MINEDU, el cual menciona que la tasa de deserción interanual 2018-2019 en
el nivel secundario fue del 4.1% al 3.5% y en julio del 2020 pasó del 3.5% al
4% siendo un total de 102,000 estudiantes, que han salido del sistema
educativo.
Frente
a esta problemática de deserción de estudiantes, se suman otras causas, las
cuales son contemplados en el estudio del ENAHO (2020), sostiene que las tres
principales causas de deserción escolar[10]
del nivel secundaria, en este contexto de pandemia por COVID-19, serían los
problemas económicos en un 76% , seguidos de un 14% por la falta de interés o no le gusta el
estudio y un 4% de los problemas familiares. Estos datos verifican la
existencia de una brecha digital, donde los más pobres adolecen del acceso a
herramientas tecnológicas, de conectividad y de ingresos económicos, dando
lugar a agravar más la educación.
Todo
ello, nos invita a reflexionar que si bien los entornos digitales facilitan,
promueven y permiten el trabajo colaborativo; esto no se va poder lograr sin el acceso al internet y a las herramientas
virtuales como lo demuestran las
estadísticas mencionadas; considerando el contexto de pandemia por COVID-19,
ante lo cual se debe reflexionar que para la existencia de una verdadera
educación democrática, el acceso a las tecnologías digitales debe ser
igualitario para todos y todas, de esta manera se podrán cerrar no solo brechas
digitales sino también económicas y sociales.
METODOLOGÍA
La
investigación que precede al artículo, utilizó una metodología cualitativa, la
cual tiene como pregunta de investigación ¿Cómo los entornos virtuales
generados por las TIC, permiten el trabajo colaborativo interactivo sincrónico,
durante el contexto de aislamiento social por COVID-19?, para dar respuesta a
la pregunta se diseñó una guía de entrevista que fue ejecutada durante los
meses diciembre (2020) y enero (2021). Dicho instrumento se aplicó a 9 docentes
de una Institución Educativa Privada (IEP), ubicada en la Región Tacna, con la
finalidad de conocer los tipos de entornos virtuales que utilizaron y el modo
en el que promovieron el trabajo colaborativo en el desarrollo de sus sesiones
de aprendizaje con sus estudiantes mediante los entornos virtuales. La
Institución Educativa fue seleccionada debido al número de la población docente
del nivel secundario ya que al ser un número reducido de 10 docentes (y
considerando las limitaciones del trabajo por el distanciamiento social)
resultó más favorable al momento de realizar las entrevistas pues se pudo
contar con la participación de casi la totalidad de la plana docente. Además,
cabe mencionar que dada la problemática que se aborda en este artículo, la
investigación tuvo un alcance exploratorio porque examinó un tema novedoso nunca
antes estudiado en la región, sentando así las bases para posteriores
investigaciones.
|
Tabla 1 Codificación de personal docente entrevistado |
|||
|
N° |
Denominación |
Actividad |
Código |
|
01 |
Mujer docente |
Entrevista a
Docente |
MDE1 |
|
02 |
Varón docente |
Entrevista a
Docente |
VDE2 |
|
03 |
Varón docente |
Entrevista a
Docente |
VDE3 |
|
04 |
Mujer docente |
Entrevista a
Docente |
MDE4 |
|
05 |
Varón docente |
Entrevista a
Docente |
VDE5 |
|
06 |
Mujer docente |
Entrevista a
Docente |
MDE6 |
|
07 |
Mujer docente |
Entrevista a Docente |
MDE7 |
|
08 |
Mujer docente |
Entrevista a
Docente |
MDE8 |
|
09 |
Varón docente |
Entrevista a
Docente |
VDE9 |
|
Nota: Elaboración propia |
|||
Entornos
virtuales utilizados durante la pandemia en Tacna
La
Organización Mundial de Salud (OMS), el 30 de enero del 2020, declaró como
emergencia de salud pública la preocupación internacional por la extensión de
una nueva enfermedad denominada COVID-19, frente a este contexto de pandemia,
originó el cierre total de los colegios públicos y privados a nivel mundial,
incluyendo al Perú. Como primera medida de contingencia del gobierno peruano,
el Ministerio de Educación en el decreto supremo Nº
008-2020-SA, del 11 de marzo, dicta la suspensión de las actividades del
servicio educativo en las entidades públicas y privadas, siendo de carácter
obligatorio. Frente a este nuevo contexto, era urgente y necesario la
adecuación de las clases presenciales a clases virtuales, según el decreto
legislativo Nº 1495-2020, guiándonos a la necesidad
de explorar con urgencia este mundo de la virtualidad, para lograr las
competencias de nuestros estudiantes.
En nuestro país, las instituciones educativas privadas fueron las
primeras en iniciar las labores escolares durante la primera semana del mes de
marzo; sin embargo, dada las normas del gobierno central, dos semanas después
de haber iniciado las labores escolares, estas tuvieron que suspenderse. En ese
contexto, el equipo jerárquico de la institución educativa donde se realizó la
investigación acató las medidas gubernamentales, y tuvo que reprogramar,
planificar y reinventar el desarrollo de las actividades académicas.
La
institución educativa privada. pasó por dos momentos importantes en el
desarrollo académico. El primer momento, por ser más inmediato y de fácil
acceso fue el uso del WhatsApp; por medio de éste, los docentes se comunicaron
con los estudiantes y les enviaban las fichas de trabajo, vídeos grabados o
enlaces para vídeos de YouTube. Con el apoyo de los tutores de la institución, se
conformaron grupos tanto de docentes, estudiantes y padres de familia, y
posteriormente se incorporó el Zoom para poder establecer una mayor conexión
sincrónica entre docentes y estudiantes. Sin embargo, este medio tuvo
dificultades por el tiempo límite que proporciona la plataforma (solo permite
40 minutos de videoconferencia) generando interferencias en la comunicación
sincrónica. Así lo menciona la entrevista realizada a la docente MDE1:
“Al
comienzo estábamos con puro WhatsApp. Las tareas las enviaban al WhatsApp.
Luego la dirección de la institución educativa, indicó que trabajemos con Zoom,
pero no me gustó la forma del Zoom porque nos permitía un trabajo académico de
solo 45 minutos, luego se cortaba y nuevamente teníamos que ingresar. Luego de
autocapacitarme estoy utilizando la plataforma del Classroom
con apoyo del Meet y le he adicionado el Google Drive
el cual fue un soporte muy beneficioso para llegar a mis estudiantes y que
ellos también puedan de una u otra manera, compartir conmigo la experiencia de
aprendizaje.”
Como
segundo momento, durante el mes abril, frente a esta necesidad, se habilitó la
plataforma institucional del Classroom e incorporando
al Google Meet como videoconferencia, además del
Google Drive, utilizado como herramienta de almacenamiento e interacción. En
este punto, la capacitación de los docentes fue conducida por expertos en el
uso de aquellos entornos virtuales y gestionada por la propia institución
educativa. Los primeros en acceder a este entorno fueron los 11 docentes del
nivel secundario, logrando incorporar a esta plataforma a los 136 estudiantes
matriculados de primero a quinto de secundaria. Esta plataforma permitió tener
un trabajo más organizado e interactivo con los estudiantes y con los docentes.
Si bien los docentes en su primer momento utilizaron el Zoom y WhatsApp, para
el segundo momento habilitaron la plataforma institucional Classroom,
integrando herramienta de videoconferencias como Google Meet,
los cuales eran más accesibles, gratuitos y didácticos para la enseñanza de las
diversas situaciones de aprendizaje planificadas en la currícula.
Así lo manifiestan diversos docentes entrevistados:
“El
Google Drive, si lo he utilizado para compartir videos, Power
Point y Word, lo utilice para mis fichas informativas. La interacción es a
través del audio y video, que contábamos a través de la plataforma y también he
creado sala de WhatsApp y de Messenger debido a que algunos alumnos tenían
problemas, teniendo así a la mano dos medios. La participación siempre ha sido
por los dos lados. Podemos decir que se ha utilizado a través de la
comunicación Sincrónica y Asincrónica.”(VDE2)
Ahora
estoy utilizando la plataforma del Classroom con
apoyo del Google Meet y he adicionado el Google
Drive; la cual es una herramienta que solo pensé que era de almacenamiento como
un USB, en verdad me ha servido bastante, ahora estos tres: el Classroom, el Meet y el Google
Drive, han sido un soporte muy beneficioso para llegar a mis estudiantes y que
ellos también puedan de una u otra manera compartir conmigo la experiencia
pedagógica. (MDE1)
De
este modo, se puede afirmar que los docentes han utilizado y conocido diversas
herramientas digitales, aunque el más utilizado fue la plataforma de Classroom y el Google Meet por su
accesibilidad en menor tiempo, la gratuidad y la facilidad de interacción
entre los actores educativos. Asimismo, si bien los entornos mencionados fueron
los más utilizados durante el año escolar, la comunicación permanente era
establecida a través del WhatsApp.
Estrategias de
implementación de trabajo colaborativo en las sesiones de clase
En
el desarrollo de las sesiones de clases, los docentes utilizaron diversas
estrategias para interactuar con sus estudiantes, teniendo presente que la
planificación de las fichas de trabajo, videos y otros recursos a utilizarse en
las sesiones de la semana, se insertaba en la plataforma institucional, para
que los estudiantes puedan descargarlos, imprimirlos o visualizarlos, como lo
sustenta el docente VDE3, el cual explica:
“Subía
a la plataforma un trabajo, le asignaba a cada uno a sus correos y a su
plataforma misma que ellos pueden entrar, ya ellos recibían los trabajos, el
tema y los materiales a través de la plataforma virtual, todo se entregaba los
días domingos para toda la semana, entonces cuando tenían clases el día lunes,
ya el día domingo habían revisado su tema, su teoría y la práctica; ya sabían
todo lo que se iba a trabajar en la sesión.”
Los
docentes iniciaban la sesión con una breve explicación del trabajo a realizar y
de las evidencias que los estudiantes debían presentar al finalizar la sesión.
Esto lo realizaban durante las horas pedagógicas (una o dos veces por semana
según el área) en el horario establecido.
La
mayoría de docentes utilizaron el Google Drive como herramienta de
almacenamiento e insertaron los enlaces de acceso a la información que se
utilizará en el desarrollo de las sesiones de clases (manuales, videos, entre
otros). Además, compartían enlaces para trabajo colaborativo entre estudiantes,
el cual era enviado a través del chat, google meet o del WhatsApp. Los estudiantes compartían la
presentación de sus trabajos para ser expuestos a través del Google Meet. De este modo, el Google Meet
fue un espacio virtual que permitió la mayor interacción en tiempo real, es
decir, de forma sincrónica, lo cual reducía significativamente la distancia
física entre los actores del aprendizaje.
“Sí,
he logrado el trabajo colaborativo, mediante la comunicación en tiempo real con
el alumno y a través de videoconferencias para explicar, exponer, intercambiar
ideas e interactuar con el alumno, también entre los mismos alumnos,
interactúan al realizar trabajos grupales, investigaciones, entrevistas,
debates, etc.” (VDE3)
En
cuanto a este trabajo colaborativo la docente MDE4 comenta lo siguiente:
“Gestionábamos
los grupos, teníamos un tema o un caso para analizar y entonces se creaban los
enlaces para que cada grupo trabaje y de esa manera yo visitaba grupo por grupo
para ver cómo interactuaban, ¿qué decían?, cuáles eran sus opiniones, y
finalmente ellos consensuaban.”
Aquí
se aprecia la forma de trabajo colaborativo desarrollado entre los estudiantes
promovido por la docente a través del Google Meet.
Asimismo, la docente MDE1 manifiesta la facilidad del Google Drive para poder
trabajar la colaboración entre estudiantes:
“Sí
logré un trabajo colaborativo con ellos. Primero presentaba la motivación y con
eso ya teníamos la idea de qué teníamos que trabajar, les repartía pequeños
temas para formar el tema general. Armaban sus diapositivas. Siendo el Google
Drive para mi muy beneficioso. Ellos armaban el trabajo y de poquito en poquito
construían todo el tema, luego tenían que exponer, nos demoramos sí, porque hay
que ver su tiempo de ellos, ya que ellos tenían que investigar, todos los
estudiantes trabajaban y participaban en las clases en tiempo real.”
Como
se aprecia los docentes manifiestan haber logrado el trabajo colaborativo a
través del uso del Google Meet y el Drive,
favoreciendo el aprendizaje, pese a las limitaciones de la virtualidad. Sin
embargo, el trabajo colaborativo entre estudiantes no logró ser promovido en la
mayoría de los docentes, como lo mencionan 6 de los 9 docentes entrevistados,
quienes ponen énfasis en su relato en el trabajo colaborativo
docente-estudiante.
“Sí,
hemos hecho trabajos de investigación durante la clase, se les daba un tiempo
para buscar información y organizarla. Mayormente el trabajo fue entre docente
y estudiantes.” (VDE5)
“Han
sido ventajosas las herramientas, porque nos han ayudado a interactuar con el
alumno, hemos tratado de llevar la docencia y llegar a ellos a través de las
herramientas informáticas de las TIC.” (MDE6)
“No
ha habido trabajos grupales en estudiantes, sino en el entorno familiar; debido
a que eran prácticas deportivas y no trabajos teóricos, hemos compartido cosas
más personales, hemos llegado a ingresar al hogar de los demás al prender la
cámara con el Google Meet, logre despertar el interés
por el deporte de manera individual, en mi caso ellos han aprendido a elaborar
un plan de entrenamiento o realizar tipos de actividad física.” (VDE2)
“El
trabajo colaborativo permite monitorear a nuestros estudiantes para poder
guiarlos en el proceso de aprendizaje, asimismo sí, he estado en constante
comunicación con los estudiantes mediante el apoyo de los padres, los cuales
algunos si, enviaban sus trabajos y lo que se les solicitaba; pero considerar
que en el trabajo colaborativo no fui muy constante.” (MDE7)
“Los
entornos virtuales me ha permitido el logro de las competencias, si bien es
cierto no se puede reemplazar lo presencial, pero hemos podido lograr que ellos
también lleguen a un grado de conocer, desarrollar, sus habilidades de las
competencias a través de la cámara hora de la sesión; asimismo considero que
soy un poco tecnológica, siempre estado explorando de repente por mis hijos,
pero debo reconocer que este año he aprendido muchos más herramientas para llegar a los estudiantes,
usar esa hora de clases y explotarlas más, si he usado las pizarras interactivas,
también he seguido cursos como el Drive, ahí subo todo y las pizarras que se
trabaja con los estudiantes cuyo beneficio es que se puede evaluar
constantemente, valorar lo que los estudiantes trabajan”.(MDE8)
Así,
los testimonios de los docentes permiten suponer que el trabajo colaborativo
más destacado mediante los entornos virtuales fue el de docente-estudiante. Es
decir, la interacción estuvo basada en una metodología en la que el docente
motivaba o dejaba una instrucción y el estudiante respondía y/o presentaba sus
actividades en la fecha establecida.
Pocos
docentes manifiestan la participación activa de sus estudiantes durante el
desarrollo de las sesiones. Aunque, también es importante destacar que la
virtualidad promovió la confianza en sí mismo de algunos estudiantes, pues los
docentes manifiestan que aquellos estudiantes con poca participación en las
clases presenciales, mostraban más soltura y empoderamiento mediante las
sesiones de clase virtuales.
“Por
parte de los estudiantes, no todos prendían su cámara o no tenían cámara, esto
permitía que se expresaran mucho mejor que estando en la institución educativa,
si, se han abierto más, y yo he descubierto chicos que sí, no hablaban nada en
presencialidad pues ahora hablaban muy bien y se expresaban muy bien.” (MDE4)
Como
se aprecia, los docentes entrevistados consideran que los entornos virtuales
han fortalecido a estudiantes que en lo presencial demuestran timidez en su
participación, así como aquellos que destacaban no lograban resaltar en la
virtualidad.
Dificultades
en el desarrollo del trabajo colaborativo en los entornos virtuales
El
éxito o no del trabajo colaborativo en las sesiones de aprendizaje virtuales,
no solo estuvo condicionado por la metodología empleada por los docentes o por
el tipo de entorno virtual utilizado. Durante el 2020, hubo diversos factores
que dificultaron el desarrollo de las clases virtuales.
Uno
de los principales problemas fue el reto que significó el manejo de
herramientas digitales por parte de los docentes. La mayoría de docentes
entrevistados, manifestaron que no estaban preparados para este tipo de clases
virtuales. Si bien contaban con cierto conocimiento sobre las TIC, estas nunca
antes fueron tan necesarias de aplicar en las clases presenciales. Para el
desarrollo de las mismas, solo se utilizaban proyector, laptop para visualizar
algún video acorde a la clase. Incluso, el uso de los celulares fue prohibido
durante el desarrollo de las clases presenciales. Y los entornos virtuales como
el WhatsApp, el Facebook e Inbox eran elementos
extracurriculares, de uso social.
De
modo que la pandemia por COVID-19 significó un reto tanto para docentes como
estudiantes quienes tuvieron que prepararse de forma inmediata e inesperada,
para hacer frente a esta nueva forma de educación. Por ello, los docentes inicialmente
tuvieron que autocapacitarse a través de tutoriales de YouTube, asistir a
cursos sobre manejo de entornos virtuales organizados por la Dirección Regional
de Educación de Tacna. Así como lo manifiestan los siguientes docentes:
“Como
no había cursos que nos capaciten sobre el manejo de estos entornos virtuales,
utilicé tutoriales del internet, para capacitarme solo, todo era a través de
tutoriales lo poco que aprendí”. (VDE3)
“La
falta de capacitación en el uso de las TIC fue un impedimento inicial para
llevar a cabo con éxito el desarrollo de las clases. Lo que me ha faltado, es
aprender a editar video, ecualización de sonidos, mejor computadora, mejores
cables de video. El alumno te hace caso cuando te ve como un youtuber, manejar efectos.
¡Algo que me quedo calado!” (VDE9)
Asimismo,
otro de los problemas que dificultaron el aprendizaje virtual fueron la falta
de recursos tecnológicos, actualizados y sobre todo la conectividad a internet.
Los docentes manifiestan que contaban con una laptop o computadora, internet en
casa y celular con datos móviles. Y en el caso de los estudiantes, la mayoría
contaban con una laptop o computadora de escritorio y otra minoría trabajaba
con su celular, pero la limitante de ambos casos era la conectividad a internet,
según manifiesta la directora de la Institución Educativa, quien obtuvo la
información de una encuesta dirigida a los padres de familia, afirmación que lo
complementa la docente MDE6:
“Así
mismo, la conectividad de algunos estudiantes era limitada, lo que dificulta
las clases, ya que ingresaban por el Google Meet y
por la baja conectividad se cortaba la clase y salían, debiendo ingresar
nuevamente, me explicaban por mensaje de WhatsApp los motivos de su salida de
clase.”
También
la situación económica generada por la suspensión de actividades comerciales en
la ciudad de Tacna, debido a la cuarentena, propició el traslado de estudiantes
de institución educativa privada a instituciones públicas, ya que en su mayoría
proceden de un nivel socioeconómico medio, con padres de familia que en gran
parte dependen del comercio, afectando sus ingresos; esto, según reporte de la
secretaría de la institución educativa. Así también, en algunos casos el poco
apoyo de los padres a sus hijos, como lo afirma la docente:
“En
este contexto nos ha enseñado a estar más preparados, también se necesita un
mayor apoyo de los padres hacia sus hijos, en algunos casos los dejan solos por
motivo de trabajo y en otros casos por tener a cargo el cuidado de sus hermanos
menores.” (MDE1)
Los
comentarios y testimonios de los docentes, nos dan indicios de la situación
familiar de los estudiantes. Muchos de ellos, debían realizar sus actividades
sin acompañamiento de sus padres, ya que estos trabajaban. Otros estudiantes
además de cumplir sus actividades académicas, asumen el rol de tutor o de
acompañamiento de sus hermanos menores. Otros pasaban por una situación
económica difícil, donde sus padres perdían sus negocios, lo cual produjo el
cambio de institución. Asimismo, muchos de los familiares de los estudiantes
sucumbieron a la enfermedad, incidiendo emocionalmente en los estudiantes a la
hora del desarrollo de sus actividades académicas. También se presentaron
algunos casos en el que los estudiantes compartían la herramienta tecnológica
(laptop, pc, celulares, entre otros) con sus hermanos y eso ocasionó la
inasistencia en las primeras horas de clase.
CONCLUSIONES
El
Classroom, el Google Meet,
el Google Drive y el WhatsApp fueron los aliados como estrategia, al brindar
una respuesta inmediata ante el nuevo contexto de pandemia por COVID-19.
Los
resultados de la entrevista nos señalan que el trabajo colaborativo interactivo
sincrónico, no ha sido significativo, al demostrarse que una mínima proporción
de docentes interactuaron de manera sincrónica con sus estudiantes; llegándose
a conocer que muchos docentes desconocen de la aplicación de entornos
virtuales, pero reconocen que si hubieran estado capacitados hubieran logrado
un trabajo interactivo, sincrónico. La estrategia más utilizada en la
institución educativa en este contexto de pandemia por COVID-19, fue la de
docente-estudiante y estudiante-contenido, teniendo como rutas de acceso al
trabajo docente, la conexión Classroom y Google Meet. Asimismo, en menor proporción fue la de
estudiante-estudiante, la cual fue aplicada en los trabajos colaborativos
interactivos sincrónicos, al utilizar otras herramientas como el Google Drive y
las pizarras interactivas. La calidad de la conectividad, la desigualdad de
herramientas tecnológicas, la situación económica y poco apoyo de padres de
familia en algunos estudiantes, han evidenciado en este contexto de pandemia
por COVID-19, la brecha digital entre los actores educativos, de tal manera que
el acceso a las tecnologías digitales no es igualitario para todos y todas las
estudiantes.
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