Vol.
12. N° 1
Enero - Junio del 2023
ISSN Edición Online: 2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v12i01.801
ARTÍCULO ORIGINAL
Formación técnica:
realidad, demandas y expectativas de las instituciones educativas del nivel
secundaria de Tacna-Perú
Technical training: reality, demands and expectations
of educational institutions of the secondary level of Tacna-Perú
Percy Darío Mazuelos Soldevilla[1]
Universidad Privada de
Tacna.
https://orcid.org/0000-0001-9678-3326
Lola Daysi Jiménez de Espinoza[2]
Unidad
de Gestión Educativa Local, Tacna.
https://orcid.org/0009-0006-5717-1558
Clara Hilaria Yucra Roque[3]
Unidad de Gestión Educativa Local, Tacna.
https://orcid.org/0009-0001-2799-5381
Walter Mamani Catunta[4]
Unidad de Gestión Educativa Local, Tacna.
https://orcid.org/0009-0006-2661-7262
Recibido: 18/12/2022
Aceptado: 19/07/2023
Publicado
online: 31/07/2023
RESUMEN
En los últimos años, el Ministerio de Educación ha venido implementando
estrategias sectoriales con el fin de impulsar la formación técnica en los
ciclos VI y VII de la Educación Básica Regular y lograr, así, que los/las
estudiantes de secundaria desarrollen competencias y capacidades de
emprendimiento. El objetivo de este estudio se propuso conocer el estado
situacional del uso de herramientas digitales y su acompañamiento docente, en
instituciones educativas pertenecientes a la Dirección Regional Sectorial de
Educación de Tacna (Perú), que ofrecen la formación técnica en el área
curricular de Educación para el Trabajo. Se utilizó, un diseño de
investigación básico, de nivel exploratorio-descriptivo, y se adoptó un enfoque
mixto (cuantitativo y cualitativo). Entre los hallazgos, es importante
evidenciar que existe una relación significativa entre el uso de programas de diseño
y las competencias de emprendimiento de los estudiantes, siendo un elemento
relevante para el desarrollo de futuras investigaciones relacionadas a la
formación técnica en las instituciones educativas de nivel secundario.
Palabras clave: formación técnica, herramientas digitales, software de
diseño, competencias de emprendimiento.
ABSTRACT
study was to know
the situational status of the use of digital tools and their teaching support,
in educational institutions belonging to the Regional Sectoral Directorate of
Education of Tacna (Peru), which offer technical training in the curricular
area of Education for the job. A basic research design was used, at an
exploratory-descriptive level, and a mixed approach (quantitative and
qualitative) was adopted. Among the findings, it is important to show that
there is a significant relationship between the use of design programs and the
entrepreneurial skills of students, being a relevant element for the
development of future research related to technical training in secondary level
educational institutions.
Keywords:
technical training, digital tools, design software, entrepreneurship
competencies.
INTRODUCCIÓN
Responder de manera
competente en el mercado laboral implica, hoy en día, no solo el manejo de
conocimientos teóricos, procedimentales y actitudinales, sino también
incorporar capacidades y competencias digitales que permitan responder a las
demandas de un mundo cada vez más cambiante. La transformación digital,
por tanto, es “ese proceso de cambio que una empresa ha de emprender para
adaptarse a este mundo digital, combinando inteligentemente las tecnologías
digitales con sus conocimientos y algunos de sus procesos tradicionales
esenciales, para así lograr diferenciarse y ser más eficiente, competitiva y
rentable” (De la Peña & Cabezas, 2015, p. 56). Ciertamente, la
transformación digital tiene un marco de acción que no es propio de las
empresas, sino que también involucra al sistema educativo, toda vez que hay una
necesidad de que los/las docentes desarrollen competencias orientadas a
metodologías y tecnologías digitales como respuesta a lo que requiere el sector
económico-productivo local, que es, finalmente, donde los/las estudiantes van a
insertarse al término de su formación técnica.
En el ámbito de la transformación
digital, sin embargo, existe otra herramienta fundamental asociada al emprendimiento,
que permite optimizar y hacer más flexibles los procesos de producción. Esta
herramienta es la tecnología 4.0,
y su “conceptualización queda enmarcada a una estrategia que define la
digitalización, revolución de la producción y la fabricación, de manera que se
integran en ellas las tecnologías más avanzadas. Esto hace posible flexibilizar
la producción y reducir los costes en la fabricación” (Barros, 2017, p. 15).
Al respecto debemos señalar que el
Ministerio de Educación viene implementando e impulsando la formación técnica
en la secundaria para que los/las estudiantes desarrollen capacidades y
habilidades de emprendimiento en el área curricular de Educación para el
Trabajo, lo que les permitirá enfrentarse al mundo laboral y aportar al desarrollo
socioeconómico de su localidad. En este contexto resulta imprescindible que la
labor docente este acorde con la transformación digital y su tecnología 4.0;
que nuestros estudiantes gestionen proyectos de emprendimiento económicos y
sociales utilizando las tecnologías de última generación representadas por
programas de diseño para elaborar prototipos de productos o servicios que
atienda las necesidades o problemas de su comunidad.
Formación técnica en las
instituciones educativas de secundaria de Tacna
La Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, aprobada para la Asamblea General de las Naciones Unidas, ha
establecido 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que el Perú, así como
otros países del mundo, se han comprometido a cumplir para lograr una sociedad
más justa, donde todos y todas tengan las mismas oportunidades. Precisamente,
el ODS 4 educación de calidad
señala que hay que “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”; en
ese sentido, las políticas públicas implementadas en nuestro país, orientadas
al cumplimiento de esta meta, buscan incrementar el desarrollo de competencias
técnicas en los/las estudiantes que faciliten la inserción de estos/as al mundo
laboral y productivo, atendiendo a las demandas del mercado laborar actual.
Para entender, por otra parte, el
alcance, la visión y la misión de la educación técnica es importante tener como
referencia el documento “Recomendación relativa a la enseñanza y formación
técnica y profesional (EFTP) 2015”, publicado por la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Aquí se precisa,
por ejemplo, que la EFTP “facilita la transición de las personas de la
educación al mundo laboral y las ayuda a combinar el aprendizaje y el trabajo,
mantener su empleabilidad, tomar decisiones fundamentadas y colmar sus
aspiraciones” (Unesco, 2016, p. 5).
En esta misma línea, Duarte de
García (2019), señala que la educación técnica es una estrategia que relaciona
la educación con el sector socioproductivo, de tal forma que existe vinculación
entre la educación, producción, profesión y economía que permita la mejora de
la calidad de vida de las personas y el desarrollo de una sociedad. (p. 19). Considerando la modalidad de atención, por
otra parte, la educación técnica puede ofertarse de manera formal e informal;
en el sistema educativo, sin embargo, se caracteriza por ser formal, ya que se
realiza dentro de un proceso de aprendizaje permanente de desarrollo de
competencias personales que aseguran la formación, el bienestar social y
económico de las personas (Hanni, 2019).
En consonancia con lo anterior, el
sistema educativo peruano ha venido implementado una serie de políticas
educativas y ha establecido un marco normativo que tiene como objetivo fortalecer
la educación técnica en el país; siendo esta, además, un medio para que los/las
estudiantes de educación secundaria desarrollen sus competencias, capacidades y
habilidades en un espacio donde, como tránsito a la educación superior, se les
brinda aprendizajes significativos relacionados con el trabajo, los mismos que
son reconocidos por una certificación que les permita la inserción al sector
productivo (Aguilar, 2021, p. 10).
En este escenario, la educación
técnica permite que el/la estudiante, una vez concluida su educación
secundaria, logre competencias laborales acorde con las demandas de la
tecnología digital y de los diversos sectores productivos, y así alcance la
certificación modular y, por ende, su inserción al mundo laboral.
La tecnología digital en el mundo
productivo y su relación con la formación técnica
La transformación digital
hace referencia a ese proceso en el cual las empresas, con el afán de
innovarse, incorporan nuevas tecnologías que les permiten optimizar los
procesos orientados a la mejora competitiva, y lograr así la mejora competitiva
que los lleve a la rentabilidad y a mantener satisfechos a los clientes (Arana,
2020).
Una de las herramientas
fundamentales de la transformación digital es la tecnología digital 4.0. De acuerdo con Barros (2017), esta
constituye “la estrategia que define la digitalización, revolución de la
producción y la fabricación, de manera que se integran en ellas las tecnologías
más avanzadas. Esto hace posible flexibilizar la producción y reducir los
costos en la fabricación” (p. 15).
A lo anterior, Sánchez (2017)
agregará que la tecnología digital viene impactando con eficiencia y
efectividad no solo en las cadenas productivas, sino también en los procesos de
negocio, en los consumidores y clientes, y permite, además, reorientar la
organización hacia un modelo eficaz de relación digital (p.7).
La CCOO de Industria, de España,
por su parte, señala en su documento “La Digitalización y la Industria 4.0.
Impacto industrial y laboral” (2017) que:
Las
tecnologías digitales ofrecen nuevas oportunidades de mejora en los procesos
productivos, aumentan la productividad, la eficiencia energética, la eficiencia
en el uso de los recursos y la eficiencia de costes, contribuyendo, al mismo
tiempo, a mejorar la competitividad de las empresas, lo que redunda en un
incremento del bienestar para los empleados y una reducción del impacto
ambiental (p. 39).
Hablar de transformación digital,
ciertamente, parecería tener una estrecha relación solo con el mundo empresarial;
sin embargo, tiene un gran impacto también en el sistema educativo. En este
contexto, resulta imprescindible, por tanto, que la oferta educativa de la
formación técnica vaya a acorde con los principios de la transformación digital
y su tecnología 4.0 y que, en efecto, los/las estudiantes puedan gestionar
proyectos de emprendimiento económicos y sociales haciendo uso de las
tecnologías de última generación (programas de diseño) que les permitan, por
ejemplo, diseñar y elaborar prototipos de productos o servicios que respondan y
atiendan a los problemas reales de su comunidad.
El empleo de los programas de
diseño y su impacto en los Proyectos de Emprendimiento
Muchos de los productos o
servicios que, actualmente, se ofrecen a las personas han sido diseñados usando
computadoras. Esto ha permitido, sin duda, que muchas de las tareas propias del
diseño (ideación, modificación, optimización, etc.) se realicen de manera
eficiente y eficaz, gracias al empleo de programas o softwares.
Cuando en un proceso de diseño hay
un involucramiento no solo del capital humano, sino también del tecnológico,
estamos frente a un Diseño Asistido por Computadora (CAD, por sus siglas en
inglés). Este consiste, precisamente, en un proceso “que mejora la fabricación,
desarrollo y diseño de los productos con la ayuda de la computadora. Con este
proceso se pretende fabricarlos con mayor precisión, a un menor precio y mucho
más rápido que [como] se hiciera solamente por el hombre” (EcuRed, 2019). En
este contexto, por tanto, las empresas atienden las demandas de productos o
servicios de calidad, manteniendo bajos los costos, y reduciendo
significativamente el tiempo en el diseño y en la fabricación.
Los Proyectos de Emprendimiento,
por otra parte, “comprenden la implementación de alternativas de solución
pertinentes y con alto potencial de transformación, dentro de una propuesta de
valor de un bien o servicio que resuelve una necesidad no satisfecha o problema
que afecta a un grupo de personas” (Minedu, 2016, p. 196). En este marco, un
proyecto integra una serie de actividades planificadas por una persona o por un
grupo de personas, que tienen por finalidad alcanzar una determinada meta u
objetivo, empleando cierta metodología y recursos de manera productiva, y
obteniendo resultados dentro de un plazo asignado. Bajo estas premisas, cabe
preguntarse lo siguiente: ¿en qué medida los programas de diseño determinan la
mejora de los procesos de los proyectos de emprendimiento? Al respecto debemos
indicar que, en el contexto actual, las personas que establezcan un proyecto de
emprendimiento como una idea de negocio requieren del desarrollo y manejo de
competencias, capacidades y habilidades técnicas para producir un bien o
servicio utilizando la tecnología digital. En ese sentido, es muy importante
que los/las estudiantes en su formación técnica no solo conozcan los softwares
de diseño y fabricación, sino también que sepan cómo usar estas herramientas
digitales para prototipar, mejorar la calidad de sus productos y, en efecto,
reducir costos y tiempo en el proceso de desarrollo de su proyecto de
emprendimiento.
Enfoque de la pedagogía
emprendedora y del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
Para abordar este tema, vamos a
empezar definiendo qué entendemos por emprendimiento, para luego explicar a qué
hace referencia la pedagogía del emprendimiento.
Vamos a concebir el emprendimiento
como un proceso donde las personas, gracias a su sentido común, autoconfianza,
creatividad, innovación, liderazgo, política de riesgo y práctica en los
negocios, tienen aspiraciones e ideas de progreso sobre economía, mercado y
finanzas, lo que las lleva a crear una propuesta de valor considerando
oportunidades que la sociedad y la vida les provee.
El enfoque de la pedagogía
emprendedora, por otra parte, tiene como base formar al estudiante como un ente
capaz de movilizar sus capacidades y habilidades técnicas a través de la
gestión de proyectos económicos o sociales, desarrollando en ellos, además,
experiencias empresariales con planes de negocio que faciliten la
implementación estratégica de cadenas comerciales y productivas que afiancen
sus competencias laborales atendiendo las demandas del mercado digital.
En esa línea, Vallejo (2017)
señala que la pedagogía emprendedora es una estrategia metodológica orientada a
desarrollar en los estudiantes competencias sociales y habilidades blandas en
el ámbito personal, y competencias empresariales y habilidades productivas en
el ámbito profesional, utilizando diferentes técnicas: trabajo colaborativo,
generación de ideas e identificación de oportunidades de negocio, planificación
empresarial, plan de negocios, entre otras.
A partir de todo lo anterior, la
metodología emprendedora va a ser entendida, por tanto, como una estrategia de aprendizaje
cuyo objetivo “consiste en estimular al alumno a proyectar sus deseos,
motivaciones e intereses en el marco de su proyecto de vida y prepararlo a
través de ciertas herramientas para tratar de realizar dichas iniciativas”
(Ministerio de Educación, 2017, p. 16).
Un modelo de aprendizaje que, sin
duda, se vincula con la metodología emprendedora es el Aprendizaje Basado en
Proyectos (en adelante ABP). Esta es una estrategia didáctica activa, centrada
en los/las estudiantes, en la que se proponen experiencias de aprendizaje
auténticas que promueven la participación e involucramiento de estos/estas a
través de proyectos colaborativos, en los cuales deben indagar y tomar
decisiones para atender necesidades o resolver problemas de la realidad
(Martínez & Aragay, 2020, p. 9). Para Sotomayor et al. (2021), por otra
parte, el ABP es una estrategia metodológica que permite abordar las áreas
curriculares de manera interdisciplinaria vinculando los objetivos del
Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) con situaciones significativas
o problemas reales del contexto del estudiante. En este marco, los/las
estudiantes son el centro del proceso educativo, son protagonistas de su
aprendizaje, y desarrollan un conjunto de experiencias de aprendizaje
significativas, centradas en sus intereses y necesidades, con creatividad,
pensamiento crítico, autonomía y reflexión sobre sus propios aprendizajes,
utilizando la tecnología digital de información y comunicación en un ambiente
cooperativo y de colaboración con sus pares (p. 3).
Refuerzan esta idea Cobo &
Valdivia (2017), quienes señalan lo siguiente:
El
aprendizaje basado en proyectos es una metodología que se desarrolla de manera colaborativa
que enfrente a los estudiantes a situaciones que los lleven a plantear
propuestas ante determinada problemática. Entendemos por proyecto el conjunto
de actividades articuladas entre sí, con el fin de generar productos, servicios
o comprensiones capaces de resolver problemas, o satisfacer necesidades e
inquietudes, considerando los recursos y el tiempo asignado (p. 5).
En relación con lo anterior, el
Ministerio de Educación considera que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe
desarrollarse en el marco de la metodología del ABP, pues de esta manera se
promueve la creatividad y la innovación tecnológica en la búsqueda de la mejora
de procesos y productos con valor agregado; indica, además, que las
instituciones educativas que brindan formación técnica deben posibilitar la
creación y diseño de prototipos haciendo uso de las tecnologías digitales, para
que de esta manera los/las estudiantes desarrollen competencias acorde a los
avances tecnológicos que se evidencian en el actual mercado laboral local y
nacional.
En este escenario, la formación
técnica demanda, en consecuencia, que el enfoque de emprendimiento sea
desarrollado a través de la modalidad del ABP, pues esta es una manera de
lograr que los/las estudiantes desplieguen una serie de competencias,
habilidades y destrezas para plantear soluciones efectivas y realizables a
problemáticas reales de su entorno, y que además creen y diseñen productos y
servicios haciendo uso de las herramientas tecnológicas necesarias.
Práctica docente en el área curricular
de Educación para el Trabajo
En
la actualidad, la práctica docente está alineada a las disposiciones y
normativas que el Ministerio de Educación emite, y está directamente
relacionada con la calidad educativa que se brinda en una determinada institución
educativa que oferta la formación técnica. La práctica pedagógica es, por
tanto, una evidencia de la capacitación y la actualización profesional de los/las
profesores/as de secundaria, quienes demuestran en su desempeño el manejo no
solo de estrategias educativas actuales, sino también de recursos tecnológicos
contemporáneos. Sin embargo, lo que se espera de esta praxis muchas veces está
asociada a las condiciones básicas de materiales y quipos con los que debe
contar un taller de Educación para el Trabajo, según la especialidad
ocupacional ofertada.
Ante
este hecho, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de
la Unesco ha propuesto una serie de estrategias para la educación y formación
técnica profesional (EFTP) con el objetivo de que los Estados Miembros “mejoren
sus políticas públicas y sistemas educativos para que garanticen una educación
inclusiva, equitativa, y de calidad orientado al desarrollo de competencias
conducentes a lograr un empleo dependiente, independiente o autogenerado y
trabajo decente con espíritu empresarial a lo largo de su vida”
En
tal sentido, los/las docentes se conviertan en piezas clave para garantizar
dicha calidad, ya que deben implementar de manera integral lo propuesto en el
Currículo Nacional de la Educación Básica, son responsables directos de dotar a
los/las estudiantes de competencias de emprendimiento para el empleo o autoempleo,
y deben transmitirles, además, la importancia de la actividad laboral y
empresarial.
El
perfil docente que se requiere, por tanto, para lograr la calidad educativa y,
en efecto, garantizar la formación técnica de los/las estudiantes, debe agrupar
no solo conocimientos, capacidades y competencias propias de su
especialización, sino que también debe evidenciar el manejo de herramientas
tecnológicas actuales, las cuales adquiere a través de la formación continua
profesional, la misma que debería ser asumida por el Estado en cumplimiento con
las recomendaciones brindadas por la Unesco.
El
área curricular de Educación para el Trabajo, finalmente, despliega capacidades
y habilidades pertenecientes a la competencia “gestiona proyectos de
emprendimiento económico y social”, donde el/la docente combina la formación
técnica con las tecnologías de comunicación e información, competencias
socioemocionales, de autonomía y de emprendimiento, que les permita una
formación integral con acceso a mejores oportunidades de empleabilidad en el
mundo productivo-empresarial.
METODOLOGÍA
El
presente estudio se realizó en el marco del proyecto de investigación
“Programas de diseño y su incidencia en la gestión de proyectos de
emprendimiento económicos y sociales en las instituciones educativas de Formación
Técnica de la UGEL Tacna (2021)”.
El
objetivo del estudio se centró, por tanto, en conocer cuál es la realidad de
estas instituciones educativas respecto a dos variables: el uso de herramientas
digitales para el diseño de productos, y el acompañamiento docente en el uso de
softwares o programas de diseño. Para ello, se utilizó un diseño de
investigación básico, de nivel exploratorio-descriptivo, y se adoptó un enfoque
mixto (cuantitativo y cualitativo). Participaron docentes del área curricular
de Educación para el Trabajo de 10 instituciones educativas de Jornada Escolar
Regular y Jornada Escolar Completa de secundaria, que brindan Formación Técnica
en las unidades de gestión educativa local de Candarave y Tacna, pertenecientes
a la jurisdicción de la Dirección Regional Sectorial de Educación de Tacna.
Para la obtención de datos, se realizó una entrevista estructurada a los
directivos de las instituciones educativas; y, por otra parte, se empleó una
guía de cuestionario y se realizó una encuesta a los/las docentes. El
procesamiento estadístico de los mismos se realizó a través del programa SPSS.
Los gráficos, por otra parte, fueron elaborados en Excel y trasladados a Word
para su ordenamiento, presentación y análisis.
RESULTADOS
Los
datos obtenidos en este estudio nos permiten conocer a los docentes tacneños
encuestados, qué tipo de competencias digitales han desarrollado, y nos permite
valorar, además, su formación en función al Marco de Buen Desempeño Docente
(MBDD). En ese sentido, se puede evidenciar qué habilidades y conocimientos
tienen respecto al empleo de softwares de diseño para la elaboración de
prototipos de productos.
Respecto
a la variable ‘Uso de herramientas digitales para el diseño de productos’, el
procesamiento de la encuesta realizada arrojó los siguientes datos:
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Figura 1 Uso de softwares de diseño de
productos por parte de los docentes. |
|
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Nota.
La figura muestra si los
docentes usan o no softwares de diseño que son compatibles con las máquinas y
aplicaciones que están implementadas en el Taller. Fuente: Elaboración
propia. |
Como se muestra en la figura 1, el
46 % de los/las docentes encuestados no utilizan softwares de diseño en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes que reciben formación
técnica. Un 15 %, además, indica que casi nunca los utiliza. Este resultado,
sin duda, invita a una reflexión que apunta a revisar cómo es la formación y la
capacitación técnica de docentes de secundaria que tienen a su cargo el área
curricular de Educación para el Trabajo. Como se mencionó anteriormente, el
nivel de desempeño profesional de los/las docentes toma como referencia lo
estipulado en el Marco de Buen Desempeño Docente
A partir de lo anterior, se
entiende que el rol docente, en un contexto de transformación digital, es
fundamental; por eso, se requiere que en su praxis se evidencie no solo el
manejo de una determinada metodología acorde con el desarrollo de la tecnología
digital, sino también un dominio de contenidos disciplinares que le permitan
desarrollar aprendizajes significativos que sean útiles para los/las
estudiantes. En ese sentido, los datos reflejan que la Formación Técnica en
Tacna aún es insuficiente, pues no se ha fortalecido al activo más importante:
los/las docentes.
En el marco de la Ley N.° 29944,
Ley de Reforma Magisterial, se establece que la formación docente está a cargo
de la Dirección General de Formación Docente en Servicio (DIFODS) del Minedu.
Siendo así, algunas de las interrogantes que nos surgen son las siguientes: ¿en
qué medida la DIFODS viene cumpliendo con la actualización, capacitación y
especialización dirigida a los/las docentes del área de Educación para el Trabajo
(EPT, en adelante)? ¿Se han brindado capacitaciones a los/las docentes del área
de EPT, según la especialidad atendida, en los últimos cinco años? Indudablemente,
las respuestas a estas interrogantes constituyen una demanda que requiere
atención para cubrir, así, las necesidades de capacitación y/o actualización
que expresan los/las docentes del área de EPT para fortalecer sus competencias
profesionales y la mejora de su práctica docente en las aulas.
Ahora bien, considerando la
gestión territorial de la educación, debemos entonces reflexionar sobre el
cumplimiento de funciones y responsabilidades que el Minedu ha transferido al
Gobierno Regional de Tacna para ser asumidos en coordinación con los gobiernos
locales. Al respecto, la interrogante que se plantea es la siguiente: ¿han
cumplido las responsabilidades políticas, pedagógicas y administrativas
encomendadas? Las evidencias demuestran, lamentablemente, que a la fecha existe
un bajo porcentaje de ejecución de responsabilidades del gobierno regional y de
los gobiernos locales de Tacna.
Otra arista del análisis se
relaciona con la implementación y el equipamiento de los talleres de Educación
para el Trabajo, donde se brinda la especialidad técnica a los estudiantes del
nivel secundario en Tacna. Al respecto debemos señalar que un gran porcentaje
de instituciones educativas que ofertan la educación técnica, en los últimos
años, no ha sido equipado con la maquinaria de última generación, necesaria e
indispensable para lograr la competencia “Gestiona proyectos de emprendimiento
económicos y sociales”. En este contexto, otra interrogante que surge es la
siguiente: ¿los talleres de Educación para el Trabajo cuentan con el soporte
tecnológico necesario para que se implementen softwares de diseño, según las
especialidades ofertadas? Para dar respuesta a esta pregunta, debemos poner atención
en ese 46 % de docentes que señalan que no usan softwares de diseño,
precisamente, porque estos no son compatibles con el sistema operativo de las
máquinas que se usan en los talleres. Esta respuesta coincide también con la
que brindaron los directivos cuando se les preguntó si sus instituciones
educativas contaban con los equipos tecnológicos necesarios por cada área o
especialidad, demostrando así que hay un requerimiento apremiante de los
mismos.
En esta era digital, obviamente
existe una relación directa entre la tecnología digital y los equipos y/o
maquinarias necesarias para su implementación; adicionalmente, debemos tener
presente, la demanda del sector productivo local y nacional, el mismo que se
encuentra inmerso dentro de la transformación digital y la Industria 4.0.
Cuando hablamos de transformación
digital estamos haciendo referencia a las exigencias en nuestras actividades
profesionales y sociales de transformación y adaptación a la realidad
contemporánea y que demanda cambios en las organizaciones o empresas
Para Fonseca Camargo & Ahumada Mendez
(2020), por otra parte, las
tecnologías 4.0, también llamadas tecnologías de cuarta revolución
industrial, constituidas por softwares y hardware, son elementos fundamentales
para digitalizar los procesos de fabricación e industria, que vienen
produciendo una gran transformación en el sistema económico y social (p. 2).
Sobre la base de lo señalado
líneas arriba, los datos indican que los/las docentes de Educación para el
Trabajo de Tacna requieren ser capacitados/as en temas relacionados con el uso
de softwares de diseño, y las instituciones educativas, por otra parte, necesitan
ser implementadas con equipos y herramientas necesarias que les permitan
atender las demandas de la transformación digital en la empresa o Industria
digital 4.0, como garantía de una educación con formación técnica de calidad
para los/las estudiantes.
En esta segunda parte del
análisis, vamos a presentar los datos obtenidos en función de la segunda
variable ‘Acompañamiento docente en el uso de softwares o programas de diseño’.
Al respecto, el procesamiento de la encuesta realizada arrojó los siguientes
datos:
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Figura 2 Acompañamiento a los estudiantes cuando usan software de diseño
para la elaboración de prototipos. |
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Nota.
La figura muestra si los docentes acompañan o no a sus
estudiantes cuando estos usan softwares de diseño para la elaboración de sus
prototipos. Fuente: Elaboración propia. |
Como se muestra en la figura 2, el
38 % de los/las docentes encuestados/as informan que, dentro de su labor
pedagógica, casi nunca han podido brindar un adecuado acompañamiento en la
construcción y elaboración de prototipos haciendo uso de softwares de diseño;
mientras que el 23 % nunca ha realizado tal labor; lo que reafirma, una vez
más, que los talleres requieren ser implementados con equipos y herramientas de
diseño digital que permitan elaborar prototipos de productos y servicios que
respondan a las demandas del mercado actual.
Esto es importante porque, en el
contexto de la educación secundaria con formación técnica, los/las estudiantes
en sus respectivos talleres realizan el diseño de prototipos para determinar la
funcionalidad, funcionamiento y resistencia física, química y mecánica de los
productos, de la manera más real posible; en ese sentido, si prestamos atención
a la productividad, notaremos que este es un proceso que puede demandar de
muchísimo tiempo si es que se realiza solo con capital humano. Por el
contrario, si se utilizaran programas o softwares de diseño, no solo se
ahorraría tiempo, sino también se emplearía menos materia prima y habría una
mayor precisión respecto al producto final, lo que conllevaría a una reducción
significativa de los gastos operativos de diseño y producción en serie cuando
se ejecutan proyectos de emprendimiento.
En este marco, es relevante
también ocuparnos de las habilidades técnicas que deben desarrollar los/las
estudiantes y, cuando hablamos de ello, nos estamos refiriendo a las
competencias de emprendimiento que están directamente relacionadas a la
innovación como una expresión de desarrollo de capacidades creativas con
múltiples ideas de negocio que encaminen su perfil productivo. En este sentido,
el Minedu dispone que los/las estudiantes deben recibir un proceso formativo en
las diferentes especialidades técnicas que brinda la institución educativa,
identificadas a partir de las demandas y del contexto local productivo, a
través de los módulos formativos cuyo referente es el Catálogo Nacional de la
Oferta Formativa de la Educación Superior Tecnológica y Técnico Productiva. En
este instrumento se señala, además, que los/las estudiantes, al término de sus
estudios en el nivel secundario, reciben una doble certificación: el primero,
el certificado de estudios; y el segundo, el certificado modular,
correspondiente a la especialidad técnica cursada. Al respecto, la pregunta que
nos plantemos es la siguiente: ¿en qué medida los/las estudiantes logran las
competencias técnicas necesarias para su posterior inserción laboral y al
sector productivo? ¿La certificación modular garantiza la calidad de la formación
técnica de los/las estudiantes al culminar la educación secundaria?
Las respuestas a estas
interrogantes las encontramos en la Unesco (2016) cuando advierte del “(…)
profundo grado de desconexión que existe entre la formación que ofrece el
sistema educativo, y las competencias demandadas por el sector productivo”. En
ese sentido, podemos indicar que, efectivamente, la sola certificación modular
no garantiza la formación técnica necesaria que debió recibir el/la estudiante para
asegurar su inserción en el mercado laboral. Consideramos, por otra parte, que
los/las docentes de EPT acompañan a los/las estudiantes en la construcción de
sus aprendizajes en la medida que se les dote de equipos y herramientas
necesarias para desempeñar su labor, sin embargo, esto no es suficiente. La
realidad nos indica que es indispensable que se establezcan alianzas
estratégicas con las empresas productivas o de servicio del entorno, de modo tal
que se aseguren las prácticas preprofesionales que se requieren para que los/las
estudiantes desarrollen con eficacia y eficiencia esas competencias y capacidades
que les son solicitadas, y que deben estar acordes con las tecnologías
digitales de cuarta generación demandadas por los sectores empresariales e
industriales.
Al respecto, la Unesco (2016)
señala que la formación técnica “no solo requiere propiciar el acceso y la
permanencia en la escuela, sino también facilitar la transición a niveles
educacionales posteriores, para lo cual las competencias, básicas o
fundacionales resultan esenciales”. Resulta prioritario, entonces, que la
transitabilidad de los/las estudiantes del nivel secundario al nivel superior se
garantice a partir del desarrollo efectivo de competencias técnicas según la
especialidad ofertada.
La gestión educativa constituye en
sí un factor fundamental para asegurar la calidad de la formación técnica
ofertada en las instituciones educativas y, si bien existen políticas
educativas y normativas emitidas por el Minedu, cabe preguntarse lo siguiente:
¿cuál es el rol del directivo en la consolidación de la formación técnica de
los estudiantes en la institución educativa que dirige y que tiene a cargo? La
respuesta, sin duda, pasa por una reflexión y autoevaluación del personal
directivo sobre las gestiones que realiza o no, en función de la mejora de la
oferta educativa de formación técnica que brinda. En ese sentido, no podemos
esperar a que las políticas educativas o autoridades efectivicen lo
planificado. En tanto ello suceda, la pregunta que debe guiar las intenciones
de todos los actores involucrados es la siguiente: ¿con qué competencias
técnicas deben egresar los/las estudiantes al culminar su educación secundaria
para que su transición al nivel superior sea exitosa?
CONCLUSIONES
El presente estudio demostró la
relaciona significativa entre los programas de diseño y las competencias de
emprendimiento de los estudiantes. Estas capacidades proporcionan herramientas
idóneas para el desarrollo laboral y de la gestión de proyectos de
emprendimiento. Por lo tanto, este estudio desvela la necesidad de replantear
las capacitaciones impartidas hoy en día para suplirlas por conocimiento
pertinente frente a nuevas demandas propias de un mundo en constante cambio.
Si el interés, por otra parte,
está en mejorar la calidad de la formación técnica en las instituciones
educativas de nivel secundario, resulta imprescindible que se atiendan
necesidades que han sido expuestas no solo por los/las docentes, sino también
por los directivos. Estas necesidades comprenden desde capacitaciones en temas
relacionados con el diseño digital, el aprendizaje basado en proyectos, y la
optimización de procesos de desarrollo de proyectos de emprendimiento, hasta la
implementación de la maquinaria y la tecnología necesaria para que los talleres
de Educación para el Trabajo realmente cumplan con el objetivo de ser espacios
donde los/las estudiantes desarrollen y afiancen competencias que les permitan
insertarse en el mercado laboral actual y productivo.
El
perfil docente que se requiere, por tanto, para lograr la calidad educativa y,
en efecto, garantizar la formación técnica de los/las estudiantes, debe agrupar
no solo conocimientos, capacidades y competencias propias de su
especialización, sino que también debe evidenciar el manejo de herramientas
tecnológicas actuales, las cuales adquiere a través de la formación continua
profesional, la misma que debería ser asumida por el Estado en cumplimiento con
las recomendaciones brindadas por la Unesco.
Este estudio, como se comentó
inicialmente, constituye una aproximación a una realidad más compleja. Por eso,
el desafío de conocer más a fondo la problemática que encierra la
implementación de los proyectos de emprendimiento en el área de Educación para
el Trabajo requiere que se realicen más investigaciones donde se evidencie, por
ejemplo, por qué existe aún un gran abismo entre la lo ofertado en las
instituciones educativas y el campo laboral, que cada vez es más cambiante por
los efectos del desarrollo tecnológico. En ese sentido, un aspecto que nos
quedó claro es que no podemos seguir viendo a la educación técnica desligada de
los avances de la tecnología, porque sí efectivamente nuestra mirada está en
formar a estudiantes que respondan a las nuevas necesidades de su contexto, se
requiere que estos desarrollen competencias digitales que les permitan
optimizar sus procesos de producción en los distintos proyectos que emprendan.
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