Vol.
12. N° 1
Enero - Junio del 2023
ISSN Edición Online: 2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v12i01.800
ARTÍCULO ORIGINAL
La evaluación de la Competencia
8 de comprensión lectora y la prueba ECE en las instituciones educativas
rurales del departamento de Tacna
Competency 8 in reading comprehension
and the ECE test in rural educational institutions of the department of Tacna
María Elvira Flores Sánchez[1]
Unidad de Gestión Educativa Local, Tacna.
https://orcid.org/0000-0002-2903-0276
Paola Liz Ticona Condori[2]
Universidad Privada de Tacna
https://orcid.org/0000-0002-3818-0970
Soledad Edith Chipana Flores[3]
Universidad Privada de Tacna
https://orcid.org/0000-0002-8555-0372
Recibido:
23/01/2023
Aceptado:
19/07/2023
Publicado
online: 31/07/2023
RESUMEN
Este estudio se
enfocó en el análisis de las posibles causas pedagógicas de las diferencias
entre los resultados obtenidos por los/las estudiantes de segundo de secundaria
de dos instituciones educativas rurales de Tacna en la Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE) y en la evaluación formativa de la COMPETENCIA 8 (Lee
diversos tipos de textos escritos en lengua materna) realizadas en el año 2019
en el aula y reflejada en las actas finales anuales. Se empleó una estrategia
metodológica mixta, con técnicas de revisión documental (para la obtención de
datos estadísticos), y realización de entrevistas (para la obtención de
testimonios por parte de los/las docentes del área de Comunicación) —las mismas
que se realizaron durante el 2020— para profundizar en las percepciones y
experiencias de los/las estudiantes en relación a los procesos de evaluación en
el aula y los procesos de desarrollo de la ECE. El análisis de los datos
permitió concluir que las razones por las cuales existirían diferencias en los
resultados se deben, principalmente, a factores pedagógicos, por un lado, y a
factores emocionales, por otro, específicamente el estrés y el cansancio que
evidencian los/las estudiantes al momento de enfrentarse a una evaluación como
la ECE..
Palabras Clave: Pruebas
estandarizadas, causas pedagógicas, condiciones emocionales, Prueba ECE, Tacna.
ABSTRACT
This study
focused on analyzing the possible pedagogical causes of the differences in the
results obtained by second-year students from two rural educational
institutions in Tacna in the Census Student Assessment (ECE) and the assessment
of COMPETENCY 8 (Reads various types of written texts in the mother tongue)
conducted in 2019. A mixed methodological strategy was employed, involving
documentary review techniques (to obtain statistical data) and interviews (to
gather testimonies from teachers in the Communication area) —made in 2020— to
delve into the perceptions and experiences of students regarding classroom
assessment processes and the ECE development processes. The analysis of the
data led to the conclusion that the reasons for the differences in results are
primarily due to pedagogical factors on the one hand, and emotional factors on
the other, specifically the stress and fatigue experienced by students when
facing an assessment like the ECE.
Keywords: Standardized tests, pedagogical causes, emotional
conditions, ECE Test, Tacna.
INTRODUCCIÓN
En
el presente estudio nos propusimos determinar las causas pedagógicas de las diferencias existentes entre los resultados que obtuvieron los estudiantes de
2. ° grado de secundaria de dos instituciones educativas rurales de Tacna en la
Evaluación Censal de Estudiantes[4]
(ECE, en adelante) y en la Evaluación
de la Competencia 8[5] (Lee
diversos tipos de textos escritos en lengua materna) realizadas en el año 2019.
Para lograrlo, analizamos dos tipos de datos: por un lado, los resultados que
la población diana obtuvo en ambas evaluaciones (se realizó una revisión
documental para obtener estos datos estadísticos) y, por otra parte, los
testimonios que los/las docentes del área de Comunicación brindaron en las
entrevistas que realizamos, con el propósito de profundizar en las percepciones
y experiencias de los/las estudiantes en relación a los procesos de evaluación
en el aula y los procesos de desarrollo de la ECE. Según los resultados de la
ECE 2019, el 14, 5 % de estudiantes de 2. ° grado de secundaria, a nivel
nacional, obtuvo el nivel satisfactorio de aprendizaje en lectura; mientras
que, a nivel regional, el 36, 6 % de estudiantes alcanzó dicho nivel de logro,
siendo Tacna la región que ocupó el primer puesto en los resultados. De ahí que
consideremos importante comunicar los resultados de nuestra investigación, pues
profundiza en las experiencias de los/las estudiantes del departamento con
mayor éxito en la evaluación de la dimensión de lectura a nivel nacional.
Con el fin de desarrollar, por
tanto, un análisis comparativo de los resultados obtenidos en la evaluación de
la competencia 8 y en la ECE, en
las instituciones educativas rurales que forman parte de esta investigación,
proponemos una escala comparativa en tres niveles: nivel alto (logro destacado y logro esperado
en la evaluación por competencias / nivel satisfactorio en la ECE), nivel medio (en proceso / en
proceso) y, finalmente, nivel bajo
(en inicio / en inicio y previo al inicio).
Es preciso acotar que los
resultados obtenidos en el aula, en la competencia
8, en el área de Comunicación, son más alentadores que los obtenidos en
la ECE 2019; y esto se refleja, por ejemplo, cuando observamos que el 25,9 % de
los/las estudiantes de las escuelas rurales Juan María Rejas, de Pachía, y Alfonso Ugarte, de Los Palos, han obtenido un
nivel de logro satisfactorio en dicha competencia; mientras que el 20, 8 % ha
obtenido dicho logro en la prueba ECE. Al respecto, la pregunta que nos
plantemos es la siguiente: ¿qué motivó la existencia de dicha diferencia en los
resultados, y cuáles serían las causas?
Como
podemos observar, existe una gran diferencia entre los niveles medios y bajos
en ambos casos; notamos, también, que los resultados son más satisfactorios en
la evaluación de la competencia 8
desarrollada en el aula, frente a la evaluación de la ECE. Nuestra presentación
profundizará, por tanto, en las causas de estas diferencias, considerando los
niveles estrés y ansiedad de los estudiantes, en relación a los niveles de
éxito en las evaluaciones.
Perú frente a las pruebas estandarizadas
(internacionales y nacionales)
Los/las
estudiantes peruanos/as, a lo largo de su vida escolar, suelen participar en
diferentes pruebas, internacionales y nacionales, que tienen por finalidad,
observar el desarrollo de sus competencias y aprendizajes, o evaluar la
capacidad que tienen para utilizar sus conocimientos y habilidades.
Una
de esas pruebas en las que participan los/las estudiantes peruanos/as es la Programme for International Student Assessment[6]
(PISA), de la Organización para el Desarrollo Económico y Social (en adelante, OCDE).
Este programa internacional de evaluación de estudiantes, que se aplica cada
tres años, fue desarrollado entre 1997 y 1999, y se viene aplicando desde el
año 2000. Son tres las competencias que se evalúan: la competencia lectora, la
matemática y la científica. Adicionalmente, se incluye una competencia señalada
como innovadora y otra, internacional que, en el año 2018 fueron la competencia
global y la competencia financiera, respectivamente (Santillana, 2009).
Los
países que rinden esta prueba son los miembros de la OCDE y otros asociados,
como el Perú. La población elegida para rendir esta prueba son los/las alumnos/as
de 15 años de edad.
Según
Maquera (2014), esta evaluación “provee información
acerca del nivel de logro de los estudiantes en capacidades y habilidades
fundamentales, así como de los factores escolares y extraescolares que se
asocian a dichos logros” (p.117). Es decir, la prueba PISA toma en cuenta
factores relacionados al rendimiento, tales como las actitudes y el compromiso por
parte de los/las estudiantes, las características y recursos de los colegios, y
el contexto de los/las estudiantes y de los/las directores/as. Los instrumentos
utilizados en la prueba PISA se “diseñan a partir de un conjunto de estándares
de contenido y desempeño, elaborados por un grupo de expertos y especialistas
en diferentes áreas de conocimiento que se consideran imprescindibles para la
adecuada inserción de los jóvenes en la sociedad y en el mundo laboral de hoy”
(Ferrer y Arregui, 2003, p.17). El
Perú ha participado en esta prueba internacional desde el año 2001 hasta el
2018, siendo los resultados de este último año los más bajos que se obtuvieron
en comparación con otros países de América Latina. A pesar de este resultado,
sin embargo, los promedios obtenidos evidencian un progreso sostenido; así,
entre 2001 y 2018, el promedio de los estudiantes se ha incrementado de 327 a
401 puntos en lectura; de 333 a 404 puntos en ciencias, y de 292 a 400 puntos
en matemáticas. Respecto a la última evaluación del 2018 en relación a la del
2009, por otra parte, se ha subido 11.7 puntos en lectura y ciencias, y 10.3
puntos en matemática, los más altos progresos entre los países de América
Latina participantes en PISA (Maquera, 2014).
Estas
mejoras significativas, sin embargo, no son casos aislados; ya que resultados
similares se observan también en evaluaciones recientes. Así, según el
Ministerio de Educación (2017a), los progresos en los promedios se evidencian
no solo a nivel latinoamericano, con el Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE) realizado por la UNESCO (2013); sino también a nivel
nacional con la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE).
Como se señala en
el documento Marco de fundamentación de las pruebas de la evaluación censal
de estudiantes (Minedu, 2016), “la
ECE es una evaluación de sistema que reporta oficialmente los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. Su existencia se fundamenta en diversos
documentos legales nacionales y sectoriales que buscan asegurar el derecho de
todos los estudiantes a una educación de calidad” (p. 13).
Al respecto, César Guadalupe (2015) añade que la aparición de esta evaluación se debió a la necesidad de conocer los niveles de logro de los
estudiantes peruanos, es decir, qué y cuánto están aprendiendo, y
esa idea se comparó con la calidad educativa. La institución encargada de
desarrollar estas pruebas estandarizadas de aprendizajes y de participar en
otros estudios internacionales es la Unidad de Medición de la Calidad Educativa
(UMC) creada por el Ministerio de Educación (Minedu).
La
ECE se aplica desde el 2007, de manera anual, a todos los/las estudiantes de
segundo grado de Educación Primaria; desde el 2008, a estudiantes de cuarto
grado de Primaria de Educación Intercultural Bilingüe (EIB); desde el 2015, a
estudiantes de segundo grado de Educación Secundaria, y, desde el 2016, a
estudiantes de cuarto de Educación Primaria. En este mismo año, en secundaria,
se evaluó el área de Historia, Geografía y Economía (Mamani, 2018).
Guadalupe
(2015), por otro lado, señala que “la aplicación de la prueba permite conocer
los niveles de desempeño de los estudiantes al final del segundo grado. Estos
niveles, a la fecha, son tres: (i) satisfactorio, (ii)
en proceso y (iii) en inicio. El nivel más alto
(satisfactorio) indica que los/las estudiantes logran al menos las capacidades
mínimas esperadas de acuerdo con el currículo nacional vinculado a las dos
áreas evaluadas” (p.10). Para la
aplicación de la evaluación ECE, la población estudiantil se divide en dos
tipos de muestra: una de control, y la otra, de los demás casos, y es en la
primera donde se realiza una aplicación más rigurosa, con la finalidad de darle
un carácter de reserva. Los resultados que arrojen estas pruebas, además, se
sistematizarán en tres niveles de logro de los aprendizajes: satisfactorio, en proceso y en inicio.
Sin embargo, debido a que los resultados obtenidos por algunas instituciones
educativas fueron por debajo del promedio se incluyó el nivel previo al inicio.
Respecto
al desempeño de los/las estudiantes de 2.° grado de
secundaria en la prueba ECE, en el área de la lectura, durante los años 2015,
2016, 2017 y 2019, los resultados no han sido tan alentadores; ya que, según la
UMC (2020), el porcentaje de estudiantes que alcanzó el nivel de logro satisfactorio pasó de 14,7% en 2015 a
14,5% en 2019. Se evidenció, además, que un 17,7% de estudiantes aún se
encontraba en el logro previo al inicio,
y un 42,0%, en inicio (p. 12).
Esta realidad indicaba, por tanto, que un alto porcentaje de los/las
estudiantes no evidenciaban alcanzar los aprendizajes esperados al finalizar el
VI de Educación Básica. Por otro lado, en este contexto académico, la medida
promedio[7]
por región, reportado en el informe de la ECE de 2019, muestra que fueron solo
las regiones de Tacna (con un puntaje de 604), Moquegua (con un puntaje de
599), Arequipa (597), Lima Metropolitana (593) y Callao (585), quienes se
situaron en el nivel de logro en proceso,
todas las demás regiones se ubicaron en el nivel de en inicio (UMC, 2020).
Desde el 2016 hasta el 2019, a
nivel nacional, la región de Tacna se ubicó en el primer lugar, en el área de
lectura. En el 2020, debido a la situación de emergencia sanitaria por el COVID-19,
el Ministerio de Educación pospuso ejecutar la prueba ECE en los colegios del
país, hasta que la situación mejore y el retorno a las clases presenciales sea
seguro para los/las estudiantes.
Por otro
lado, la Dirección Regional Sectorial de Educación de Tacna (DRSET), desde el 2015
hasta la actualidad, ha promovido mediante sendas directivas, la ejecución de
actividades de medición de capacidades en Lectura y Matemáticas, posteriormente,
en
Ciencia y Tecnología, y Ciencias sociales, con el propósito
de contribuir a mejorar el nivel de logro de los aprendizajes de las áreas
mencionadas en los estudiantes de segundo de secundaria. Se emplearon tres
pruebas: diagnóstico, proceso y salida. Los niveles de logro fueron previo al inicio, inicio,
proceso y adecuado. Los resultados obtenidos en lectura reflejan, por
ejemplo, que un mínimo porcentaje de estudiantes logró el nivel adecuado; de lo que se deduce, por
tanto, que la mayoría no ha logrado aún comprender lo que lee. Respecto a las
instituciones educativas Juan María Rejas (Pachía) y
Alfonso Ugarte (La Yarada – Los Palos), por otra
parte, los resultados arrojaron que, en el año 2018, el 4.35 % de estudiantes,
de la primera institución educativa, y el 0% de estudiantes, de la segunda
institución educativa, se posicionaron en el nivel adecuado; el 69.57 %, y el 0 %, se posicionaron en el nivel
de proceso; el 26.09 %, y el 46,
15 %, se posicionaron en el nivel inicio;
y el 0%, y el 53.85 %, en el nivel previo al inicio, respectivamente.
A partir de todos los datos expuestos, se
puede observar que el Perú frente a las pruebas internacionales como nacionales
presenta dificultades en alcanzar niveles satisfactorios en los aprendizajes,
principalmente en Lectura. Esta situación no es ajena a la región de Tacna que,
a pesar de haber ocupado el primer lugar en las pruebas ECE durante los últimos
años, se mantiene en el nivel de proceso, no alcanzando el nivel satisfactorio.
Magnitudes de las pruebas estandarizadas
De acuerdo con el
Minedu, la participación del Perú en este tipo de evaluaciones se da en un
momento propicio, pues el escenario global permite hacer una medición más macro
de las competencias y capacidades de los escolares, no solo a nivel local, sino
también internacional. Así, por ejemplo, los resultados publicados en la
evaluación PISA 2018, donde el Perú participó junto con otros 79 países, 10 de
los cuales eran latinoamericanos; indican que los/las estudiantes peruanos/as
tuvieron una mejora en Matemática de 13 puntos; en Lectura subieron 3 puntos;
en Ciencia, 7 puntos en relación a la prueba anterior del 2015, donde se
ubicaron en el último lugar de los países de Latinoamérica.
Los resultados de la
prueba PISA, si bien enorgullecen a los países sobresalientes y sirven de guía
para los demás, nos proporcionan información valiosa que nos permite conocer el
nivel de desarrollo de las competencias evaluadas; sin embargo, además de esta
apreciación, consideramos que existen otros factores (el nivel social, el
enfoque creativo, las condiciones socioemocionales, el pensamiento
crítico-reflexivo, entre otros) que deberían tomarse en cuenta, ya que
evidenciarían las limitaciones que pueden presentar los/las estudiantes de diferentes
países al momento de enfrentarse a este tipo de evaluaciones.
En
esa línea, pensamos que los resultados de PISA no deberían ser comparables ni
determinantes para los países participantes; ya que, al ser una prueba
estandarizada, creemos que hay condiciones que son difíciles de tomar en
cuenta, tales como las sociales, las emocionales, las culturales y las
económicas. En ese sentido, consideramos que los datos no reflejarían en su
totalidad las razones por las cuales los/las estudiantes alcanzan determinados
logros de aprendizaje; asimismo, como señala Márquez (2017), “no es posible
lograr cambios sustanciales en el corto plazo a través de medidas voluntaristas
que no toman en cuenta el contexto y los múltiples factores involucrados en los
resultados de aprendizaje”.
Para
la OCDE, en su Informe Internacional de PISA (2018), son varios los factores
que pueden determinar un bajo resultado, o que pueden tener un impacto en el
rendimiento de los escolares en las pruebas; algunos de estos factores son el clima
escolar, el acoso o bullying, la comunicación
con los maestros, la participación de los padres de familia en la escuela, la
satisfacción con su vida, el miedo al fracaso, entre otros. Todos estos
aspectos, como se ve, están relacionados a las condiciones socioemocionales de
los/las escolares, que también suelen ser denominados comportamientos anómalos.
Por
otra parte, a partir de la información recogida a través de las entrevistas
realizadas a los/las docentes, respecto de la percepción que tienen de las
actitudes, procesos de aprendizaje y experiencias de los/las escolares en
relación con las evaluaciones de la competencia
8 y la prueba ECE, se ha observado que la causa de los bajos resultados
estaría relacionada con el estrés y el cansancio que sienten los/las
estudiantes al momento de ser evaluados, lo que imposibilitaría una adecuada performance
en la demostración de sus habilidades y competencias. Al respecto, en el
Informe Internacional de PISA (2018) se señala que “la OCDE y España están
trabajando conjuntamente para identificar las causas de este comportamiento de
respuesta por parte de los estudiantes y poder evitar así que se produzcan
casos similares en el futuro” (p. 9); ya que, “la relación con los resultados
de los estudiantes en rendimiento académico, en expectativas educativas y en el
bienestar, son factores claves con influencia en el aprendizaje” (p. 144).
La aplicación de las pruebas ECE empezó en el
año 2014, como respuesta a los resultados obtenidos en las pruebas PISA que,
por lo general, ubicaban al Perú en el último puesto; hecho que se convirtió en
motivo de preocupación por parte del Minedu, quienes, mediante la ECE, buscaban
observar y medir los aprendizajes alcanzados por los/las estudiantes del nivel
primario y secundario. Respeto a la aparición de esta prueba, Guadalupe (2015)
manifiesta que esta “se debió a las políticas educativas de los años noventa”
(p. 10), y su intención fue lograr mejorar la calidad de la educación. Los
avances y retrocesos obtenidos a través de la ECE, sin embargo, han motivado la
reflexión en torno a cómo se orienta la búsqueda de la calidad educativa en el
sistema escolar, y cuáles son los métodos que el Minedu emplea para conseguir
los datos que le permitan lograrla.
La aplicación de
evaluaciones de forma indiscriminada en el Perú nos lleva a reflexionar sobre
cómo se consideran los resultados de pruebas como PISA, la ECE y, ahora, de las
Pruebas de la Dirección Regional de Tacna. Todas ellas tienen en común el hecho
de ser estandarizadas y de no tomar en cuenta, al momento de su aplicación, el
contexto, la situación socioemocional, la realidad socioeconómica de los/las
estudiantes. Al respecto, Trahtemberg (2019) en su
artículo titulado “Absurdo” señala que “cada contexto impacta en el evaluado de
modo distinto y afecta su desempeño” (párr. 3); en ese sentido, al evaluar a
los/las estudiantes con pruebas estandarizadas regionales, nacionales e
internacionales se pierde el sentido de recoger información consistente y
valedera, pues para lo único que sirven, al parecer, es para ubicar en un
ranking a los países, ciudades y provincias, y utilizarlas como modelo a
seguir, pero no se llega al trasfondo de la problemática real de por qué
los/las estudiantes tienen tan bajos resultados y en qué medida estos se usan
para cambiar y/o transformar el servicio educativo, o para tener mejores aprendizajes.
En esta línea, siguiendo a Trahtemberg (2019), vale
preguntarse lo siguiente: en un contexto tan diverso como lo es el colegio,
donde los/las estudiantes evidencian una gran variedad de logros, “¿tiene
sentido aspirar a que todos obtengan los mismos resultados?” (párr. 2). Evidentemente,
no, porque cada estudiante es diferente uno del otro en sus intereses, en sus
capacidades cognitivas, características y psicología; por lo tanto, tomarle una
prueba estandarizada y comparar sus resultados con otros no resulta la mejor
estrategia para conocer su rendimiento. Al respecto, la “UMC afirma que existen
un conjunto de factores que
influyen en los logros de aprendizaje de las niñas y los niños. Sin embargo, es
suficientemente conocido que la mayoría de los estudios señalan que el factor
docente es el más importante de todos los elementos que inciden en la calidad
de los aprendizajes” (Zamora, 2017, p. 62).
A partir de lo anterior, podríamos,
entonces, deducir que las pruebas regionales son un reflejo de las pruebas
censales y nacen para elevar los resultados de la región, así como también el índice de competitividad regional, donde se analiza la capacidad de
las regiones para gestionar sus recursos y competencias con la finalidad de
mejorar su productividad y aumentar el bienestar de su población. Esto supone,
por tanto, que el foco de atención no se encuentra en el proceso en sí, sino en
los resultados. Sin embargo, como venimos alegando, los resultados de estas
pruebas no son muestra suficiente para señalar que un país o región está en
camino a la mejora de la educación, pues si tomamos como referencia a Tacna,
por ejemplo, que por varios años lideró en el sector educativo, precisamente
por haber obtenido los mejores resultados a nivel nacional en las pruebas
estandarizadas, veremos que este relativo “éxito” era mínimamente
representativo, ya que solo un 27 % de estudiantes había alcanzado el logro satisfactorio; mientras que, a nivel
nacional, este logro había sido alcanzado solo por el 14 %, y las demás
regiones no superaban ni el 10 %, con lo que el resultado indicaba que la
mayoría de los/las estudiantes en el país se encontraban en el nivel inicio o previo
al inicio.
Todo lo anterior nos lleva a afirmar,
por tanto, que el sistema de evaluación estandarizada requiere pasar por un
proceso de análisis y reflexión, pues los bajos resultados obtenidos en la
mayoría de países Latinoamericanos no son la causa del verdadero problema que
aqueja al sistema educativo, el cual tiene que ver, precisamente, con las
políticas educativas implementadas, y con criterios tales como la calidad, la
igualdad y la equidad que no son abordados de manera adecuada. A esto se suman
las brechas de aprendizaje y digitales que se agudizaron durante la pandemia,
el gran abismo que aún se percibe entre lo rural y lo urbano, y, también, la
poca o nula importancia que se le da al contexto (económico, cultural,
socioemocional) de los/las estudiantes. A pesar de ello, sin embargo, los/las
docentes buscan forjar desde las aulas una educación de calidad para fomentar
en los/las estudiantes un espíritu de superación, creatividad, reflexión y la
motivación para lograr las metas planteadas, por eso, Tacna sigue siendo una de
las primeras regiones en educación, que busca el desarrollo educativo, no tanto
por los resultados de las evaluaciones estandarizadas, sino por lograr un
desarrollo sostenible y beneficioso a través del tiempo. En ese sentido, el
presente estudio proporciona evidencias relacionadas con la percepción que
tienen los/las docentes respecto de los bajos resultados en las evaluaciones estandarizadas
internacionales, nacionales y locales, así como las posibles causas pedagógicas
que están detrás de estos resultados; todo ello con la finalidad de brindar
datos objetivos que sirvan como referencia al momento de establecer políticas
educativas efectivas que conlleven
responsablemente al desarrollo educativo
y al logro de niveles satisfactorios
de aprendizaje en los/las estudiantes.
¿Cómo se relacionan las condiciones
emocionales con el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Las
emociones cumplen un rol fundamental en los procesos de aprendizaje. Emoción y
cognición permiten no solo el desarrollo de capacidades tales como la atención
y concentración, el razonamiento, la memoria, la toma de decisiones, etc.; sino
que también determinan, muchas veces, la predisposición y la actitud de los/las
estudiantes hacia aquello que van a aprender. Es por esta razón que resulta
imprescindible que los ambientes educativos se conviertan en espacios
emocionalmente positivos y de colaboración, donde el aprendizaje esté asociado
a emociones como la alegría y la felicidad, contribuyendo así al desarrollo holístico
de la confianza de los/las estudiantes respecto a sus habilidades y capacidades.
Y es que, como bien menciona Domínguez (2019), para que la educación transforme
al ser humano se debe entender que este “es un ser integral dotado de
habilidades cognitivas, físicas, emocionales, sociales y espirituales y todas
ellas provienen de uno de los órganos más importantes de nuestro cuerpo: el
cerebro” (p. 66). Precisamente, una de las disciplinas en las que reúne el
estudio del cerebro, la mente y la educación es la neuroeducación, y
esta es entendida como una rama que “pretende una mayor integración del estudio
del desarrollo neurocognitivo en las ciencias de la educación, partiendo de la
idea de que conocer cómo aprenden y cómo funciona el cerebro puede mejorar la
práctica pedagógica y las experiencias de aprendizaje” (Ranz-Alargada
y Giménez, 2018, pp. 157-158). En esta línea, Campos (2011) añadirá que la
neuroeducación debe “ser entendida como una línea de pensamiento y acción que
promueve la rigurosa formación interdisciplinaria para fomentar la unión entre
investigación y práctica educativa, entre investigadores y profesionales de la
educación, para contribuir significativamente con los procesos de
enseñanza-aprendizaje y el desarrollo humano” (p. 3).
A
partir de lo anterior, y revisando los resultados emitidos por las pruebas
censales, año tras año, nos podemos dar cuenta de que algo no está siendo
dirigido, ni desarrollado por el camino correcto, de que existe un eslabón
suelto al cual no le estamos prestando atención, y ello es el desarrollo del
aspecto emocional en cada uno de los/las estudiantes. Al respecto, Daniel
Goleman (1996) afirma que dos son “las mentes que forjan nuestro destino: la
racional y la emocional”, y su premisa central consiste en afirmar que la
inteligencia emocional predice mejor el éxito en la vida real y en el plano
académico, que el cociente intelectual tradicional. Este autor, además,
describe las razones de por qué algunas personas con un modesto cociente
intelectual tienen más éxito en la vida que los que tienen un alto cociente
intelectual. Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a
ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades
emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que
palien sus efectos negativos. En esa
línea, Rice (2000) señala “que cualquier situación que perturbe la armonía e
interfiera en las actividades de la clase puede ser fuente de estrés y,
ciertamente, afecta el funcionamiento académico en el acontecer educativo”. Es
por eso imprescindible que los espacios educativos estén libres de estrés y de
situaciones que puedan bloquear el desempeño de los/las estudiantes; pues, tal
como lo indican Martínez y Díaz (2007), este malestar que provoca el estrés
puede “ejercer una presión significativa en la competencia individual para
afrontar el contexto escolar en rendimiento académico, [puede afectar la] habilidad
metacognitiva para resolver problemas, […], [así como la] habilidad para
relacionar el componente teórico con la realidad específica abordada” (p. 5). Y
esto ha quedado evidenciado en cada uno de los testimonios brindados por
las/los docentes entrevistados en este estudio, quienes afirmaron que el estrés
provocado por la evaluación, muchas veces ejercía una presión tal en los/las
estudiantes que no les permitía lograr los objetivos trazados de aprendizaje.
METODOLOGÍA
La
investigación fue de tipo básica, de nivel exploratorio-descriptivo, y se
adoptó un enfoque mixto; ya que el estudio tuvo dos momentos muy definidos: el
primero, de carácter cuantitativo, donde se analizaron y compararon los
resultados que los/las estudiantes de 2.° de secundaria de las escuelas rurales
Juan María Rejas, de Pachía, y Alfonso Ugarte, de La Yarada - Los Palos (Tacna), obtuvieron en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) y
en la Evaluación de la Competencia 8 (Lee
diversos tipos de textos escritos en lengua materna) realizadas en el año 2019.
El segundo momento, de carácter cualitativo, consistió en realizar entrevistas
a profundidad a los/las docentes del área de Comunicación de las instituciones
educativas ya mencionadas, con el objetivo de profundizar en la problemática
descrita a lo largo de este artículo. Las entrevistas fueron aplicadas durante
el año 2020. Ello nos permitió, además, ahondar y analizar las posibles causas
del bajo rendimiento de los/las estudiantes al rendir las evaluaciones
anteriormente citadas. Todo este despliegue metodológico se realizó con el
objetivo de presentar las posibles causas por las cuáles se dan las diferencias
en los resultados obtenidos por los/las estudiantes de 2° de secundaria de dos
instituciones educativas rurales de Tacna, en los logros de aprendizaje de dos
evaluaciones realizadas en el año 2019: la ECE y la Competencia 8.
RESULTADOS
En la presente sección presentaremos los resultados obtenidos a través
del análisis comparativo de los resultados (niveles de logro o desempeño)
obtenidos por los/las estudiantes en la evaluación ECE y la Competencia 8.
Para
conocer los niveles de logro de aprendizaje alcanzado por los/las estudiantes,
el Minedu, en el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), establece
una escala de calificación para el nivel secundario: logro destacado, logro
esperado, en proceso y en inicio. Por su parte, el sistema de
evaluación de la prueba ECE propone, para tal fin, los siguientes niveles de
desempeño: satisfactorio, en proceso, en inicio y previo al
inicio. Ambas escalas no son iguales, por ese motivo, en la Tabla 1 se
realizó una estandarización común (equivalencia) para observar las diferencias
entre ellas.
|
Tabla 1 Niveles
de logro según el tipo de evaluación, y equivalencia establecida para el
análisis en este estudio |
||
|
Niveles de logro |
Equivalencia |
|
|
Competencia 8 |
ECE |
|
|
Logro destacado |
Nivel satisfactorio |
Nivel alto |
|
Logro esperado |
||
|
En proceso |
Nivel en proceso |
Nivel medio |
|
En inicio |
Nivel en inicio |
Nivel bajo |
|
Nivel previo al inicio |
||
|
Nota. En esta tabla se muestra la escala en la que
se ubican los resultados, tanto en la evaluación de la Competencia 8, como en
la ECE. En la tercera columna, finalmente, se indica la equivalencia
establecida por las autoras de este estudio para el análisis de los datos.
Los datos son proporcionados por el Minedu y la UMC. |
||
La IE 42044
Alfonso Ugarte se ubica en el distrito La Yarada, Los
Palos, en el departamento de Tacna, y pertenece a una zona rural. Es una
institución educativa con Jornada Escolar Completa, en los niveles de primaria
y secundaria. La población estudiantil proviene de familias migrantes de Puno y
de otras regiones del Perú, que tienen como lengua materna al castellano y al aymara; son familias emprendedoras y con alto espíritu de
superación, y se dedican, principalmente, a actividades agrícolas, pesqueras y
comerciales. La IE Juan María Rejas, por otra parte, se encuentra ubicada en el
distrito de Pachía, en el departamento de Tacna, y
también pertenece a una zona rural. Es una institución educativa que se rige por
los principios de una formación católica dirigida por la Congregación Canonesas
de la Cruz. La población estudiantil proviene de las zonas agrícolas de Pachía; de la ciudad de Tacna, y de otros lugares aledaños.
Tienen como lengua materna al castellano, y sus familias se caracterizan por ser
perseverantes y, en su mayoría, tienen en la agricultura su fuente de
movimiento económico.
A
continuación, en la Tabla 2 se muestran los resultados obtenidos por los
estudiantes de segundo de secundaria de las instituciones educativas antes
descritas.
|
Tabla 2 Resultados
de la evaluación de la Competencia 8
y de la prueba ECE |
||||
|
Escala |
IE
Alfonso Ugarte |
IE
Juan María Rejas |
||
|
Competencia
8 |
ECE |
Competencia 8 |
ECE |
|
|
Nivel alto |
18.60
% |
11.60 % |
33.30 % |
30.00
% |
|
Nivel medio |
60.50
% |
18.60 % |
63.30 % |
16.70
% |
|
Nivel bajo |
20.90
% |
69.8 % |
3.30 % |
53.3
% |
|
Nota. Los datos son proporcionados por la UMC, la IE Alfonso Ugarte y
la IE Juan María Rejas. |
||||
En la
Tabla 2, como se puede observar, se presentan las diferencias en el cruce de
las escalas de calificación de logro de aprendizaje de la Competencia 8 y de la
Prueba ECE de los estudiantes del segundo año de secundaria de las IE de Los
Palos, La Yarada; y de Pachía,
en el año 2019. Los datos estadísticos demuestran, por otra parte, que la
mayoría de estudiantes de la IE Alfonso Ugarte, es decir, el 60.50 % de ellos
en la evaluación de la Competencia 8 se encuentra en el nivel medio; mientras que, en el caso de la IE
Juan María Rejas, este mismo logro es obtenido por el 63.30 %. Respecto a la prueba ECE,
la mayoría de estudiantes, es decir, el 69,8 % de los estudiantes de la IE
Alfonso Ugarte, se ubica en el nivel bajo; mientras que, en el caso de la IE
Juan María Rejas, este mismo logro es obtenido por el 53.3 % de sus
estudiantes. Por lo tanto, este primer acercamiento a los datos, nos demuestra
que en la evaluación de la Competencia 8 hay mucha similitud entre los
estudiantes de ambas instituciones; y el hecho de que se ubiquen en el nivel medio, es un indicador de que el nivel
de logro en el que se encuentran es en
proceso. En relación con la prueba ECE, por otra parte, los resultados
son más alarmantes, pues al ubicarse la mayoría en el nivel bajo, el nivel de logro que les
corresponde es en inicio y previo al inicio.
Siguiendo con el análisis de los
datos estadísticos, en la Tabla 3 se muestra a la diferencia entre los
resultados de las escalas de calificación en los logros de aprendizaje de la
Competencia 8 sobre los resultados de la prueba ECE.
|
Tabla 3 Diferencias entre los resultados de la escala de calificación
obtenidos en los logros de aprendizaje de la competencia 8, sobre los
resultados de la prueba ECE |
||
|
Diferencias
en la escala de calificación |
IE Alfonso
Ugarte |
IE
Juan María
Rejas |
|
Nivel
alto |
7.00
% |
3.30
% |
|
Nivel
medio |
41.90
% |
46.60
% |
|
Nivel
bajo |
-48.87
% |
-50.03
% |
A
partir de los datos expresados en la Tabla 3, se observa claramente que hay una
diferencia en la escala de calificación de la Competencia 8 porque los
resultados del nivel alto indican que la evaluación de esta competencia está
sobre el 5 % de la prueba ECE; en el nivel medio, por otra parte, la
Competencia 8 está con el 44 % sobre la ECE; y en el nivel bajo, donde se
encuentra la mayor cantidad de estudiantes, la evaluación de la ECE está con un
-49 % sobre la Competencia 8, obteniendo un nivel de logro en inicio y previo al inicio.
Estrés y cansancio: condiciones emocionales en
la aplicación de las evaluaciones estandarizadas.
Los/las docentes entrevistados/as revelan que una de las
causas pedagógicas que pueden explicar las diferencias entre los resultados de
ambos grupos de estudiantes se debe, principalmente, a la poca práctica del
hábito lector por parte de los/las mismos/as. Al respecto, Márquez (2017)
manifiesta que “saber leer y el hábito
lector es un bien muy preciado” (p. 3), porque es un proceso, una
herramienta que motiva, abre las puertas al conocimiento, a la cultura, al
mundo. Así lo señala uno de los docentes entrevistados:
“A pesar de que se ha
trabajado con los estudiantes en horas extras para que obtengamos mejores
resultados, la causa primordial es que debemos inculcar la lectura en cada uno
de ellos, ya que ellos no tienen mucho el hábito lector”.
Docente
entrevistado 1
“… tal vez
no tienen el hábito lector, como docente tal vez no fortalecemos el hábito
lector, pero un hábito pues donde el alumno quiera, no, no un hábito obligado
sino un hábito donde el alumno quiera leer, le guste leer, eso es lo que
faltaría me parece”.
Docente
entrevistado 2
Mediante las entrevistas se
percibe, también, que los/las estudiantes no tienen el tiempo necesario para
llevar a cabo actividades lectoras, ni los maestros en la escuela por ser una competencia
más. Los alumnos por ser de zonas rurales, de bajos recursos económicos, sin
internet, en muchos casos de progenitores analfabetos, apoyan a los padres en
los trabajos agrícolas, dejando de lado muchas veces la educación; y los
maestros no tienen las suficientes horas en el área de Comunicación para llevar
conscientemente la enseñanza de la lectura y así optimizar el nivel de lectura
de sus estudiantes.
“Causas
siempre existen una de ellas puede ser que los estudiantes no tienen mucho
hábito lector, ni tiempo, por ello se los motiva en todo momento para que ellos
puedan ejercer las actividades con más actitud emocional. Para poder lograr
ello debemos tener más tiempo para practicar”.
Docente entrevistado 1
“…también
a veces que los papás no ven importante el estudio, la lectura y le dan más
importancia al trabajo y por eso el estudiante no tiene esa costumbre, ese
hábito, ni el tiempo eso sería”.
Docente entrevistado 2
Por otro lado, desde las
entrevistas se menciona que los/las estudiantes se encuentran con un alto nivel
de estrés durante el proceso de preparación y evaluación de la ECE, mas no así
con las evaluaciones del área de Comunicación, la competencia 8; por lo tanto
“las condiciones emocionales de los estudiantes son un factor relevante a la
hora de evaluar” (Londoño, 2016. p. 166).
“… pero ya
al mismo día de la ECE, los estudiantes se ponen nerviosos, se sienten
cansados, agobiados, estresados y presionados
porque ven a otra persona que les tomará la prueba…”.
Docente
entrevistado 1
“… eso podría ser una de las causas, también a
veces que los papás no ven importante el estudio, la lectura y le dan más
importancia al trabajo y por eso el estudiante no tiene esa costumbre, además
se encuentran cansados, estresados de tanto prepararse para la ECE…”.
Docente
entrevistado 2
De lo anterior se desprende, por
tanto, que el presentar una alta carga de cansancio o de estrés genera un
agotamiento escolar acumulativo que conlleva muchas veces a unos resultados
negativos e inapropiados. Asimismo, los docentes entrevistados indican que, el
día de la prueba ECE, percibieron a los estudiantes con un alto índice de
estrés y cansancio lo que, en efecto, tiene un impacto en su desempeño, en sus
habilidades y capacidades, imposibilitándolo, muchas veces, a que desarrolle a
cabalidad una actividad escolar por el control inadecuado de sus emociones.
“Uno un poco nerviosos, estresados, otros con ganas que lo harían
bien, se les hablo bastante, ya que se les iba a medir el nivel de comprensión
lectora, puesto que había una competencia interna entre dos secciones y que
iban a competir entre todos e iban a contribuir con las estadísticas. Si hubo
estrés, dentro de los estudiantes, temor porque no todos no son iguales en
percibir la evaluación”. Docente entrevistado 1
“Yo pude
observar en esta oportunidad los chicos estaban cansados, estresados ya cerca
al examen, estaban un poco cansados y estaban un poco preocupados, a pesar que
uno como docente le dice “pero no te preocupes, solo es un examen sencillo” a
veces uno le da palabras que lo podría tranquilizar, pero no sé, algunos de
ellos se sentían preocupados porque querían hacer un buen trabajo”.
Docente
entrevistado 2
Lo referido se corrobora con lo
sostenido por Londoño (2016), quien “considera prudente aplicar pruebas en
buenas condiciones emocionales” (p. 171), por lo que es importante tener en
cuenta que, para el logro de los aprendizajes y la obtención de buenos
resultados, es imprescindible brindar a los estudiantes ambientes educativos
emocionalmente positivos, prepararlos con herramientas de gestión emocional en
situaciones de estrés, y acompañarlos adecuada y pertinentemente en los
procesos previos a una evaluación.
CONCLUSIONES
Los
resultados obtenidos por los/las estudiantes de las II. EE. Alfonso Ugarte, y
Juan María Rejas, de la zona rural de Tacna reflejan que la mayoría de estos,
en la Competencia 8, tienden a ubicarse en la escala media, obteniendo un nivel
de logro de lectura en proceso con un 61.90 %; en la prueba ECE, por otra parte, la mayoría
de los/las escolares se ubica en la escala baja, obteniendo un nivel de logro
de inicio y previo al inicio con un 61.55 %.
El
análisis de los datos y la entrevista a los/las docentes han permitido
establecer, también, que las posibles causas de las diferencias entre los
resultados se pueden deber a factores pedagógicos (la falta del hábito lector y
de situaciones que motiven la lectura) y a factores emocionales (el estrés y el
cansancio que los/las estudiantes experimentan al enfrentarse a una prueba como
la ECE). Respecto al factor pedagógico, se precisa que existen dificultades que
parten del contexto de los/las estudiantes; ya que muchos/as de ellos/ellas no
pueden dedicarse a la lectura, pues tienen que ayudar a sus familiares en la
realización de diversas tareas. Por otra parte, un aspecto que les juega en
contra a los/las docentes es el tiempo que tienen para abordar las competencias
del área de Comunicación; tal como se señalan en las entrevistas, 5 horas semanales
resulta insuficiente para realizar actividades orientadas a fomentar y motivar
el hábito lector en la escuela.
Los resultados de la prueba ECE obtenidos por
la región Tacna pueden calificarse de “exitosos” si es que nuestro enfoque está
en los resultados y no en el proceso. Cuando la perspectiva está en el primer
punto, el precio del éxito es el alto índice de estrés escolar, por los altos
niveles de exigencia, que causa tensión emocional en los/las estudiantes por
obtener los mejores resultados, para luego realizar una comparación y un
posicionamiento con las demás instituciones y regiones. Sin embargo, si algo
quisiéramos dejar como punto de partida para la reflexión en este estudio es
que, más allá de los puntajes, las comparaciones y las listas de clasificación,
no debemos olvidarnos de cuál es el verdadero objetivo de la educación: cambiar
la vida de las personas para que estas se puedan desempeñar de manera efectiva
en una sociedad cada vez más competitiva. En ese sentido, consideramos que disciplinas
como la neuroeducación pueden brindar las herramientas necesarias para
propiciar experiencias de aprendizaje y de evaluación que vayan más allá del
frío dato estadístico.
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