Vol.
12. N° 1
Enero - Junio del 2023
ISSN Edición Online: 2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v12i01.799
ARTÍCULO ORIGINAL
Estrategias de
adaptación y adecuación de la planificación para el aprendizaje en el contexto COVID-19
y la interseccionalidad
Adaptation strategies and adequacy of
learning planning in the COVID-19 context and intersectionality
Aydee Pajares Cohaila[1]
Unidad de Gestión Educativa Local
Tacna
https://orcid.org/0009-0005-7815-0046
Victor Pedro Franco
Castro[2]
Dirección
Regional de Educación de Tacna
https://orcid.org/0000-0002-3751-4967
Ingrid Cafferata Vega[3]
Universidad Privada de Tacna
https://orcid.org/0000-0002-4637-9322
Recibido: 15/07/2023
Aceptado: 11/07/2023
Publicado
online: 31/07/2023
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo principal profundizar en las
problemáticas cotidianas que se evidenciaron en el proceso de diversificación
curricular durante la implementación de la estrategia de educación a distancia
“Aprendo en casa” en las instituciones educativas de Tacna, en el contexto de
la pandemia por el Covid-19. Para ello, se realizó una investigación básica, de
nivel exploratorio-descriptivo, y se adoptó un enfoque cualitativo, pues la
acción indagatoria estuvo orientada a la interpretación de los datos obtenidos
mediante entrevistas estructuradas
en profundidad realizadas a directivos en el año 2021. La muestra estuvo
conformada por 12 directivos de instituciones educativas estatales de
primaria y secundaria, y la selección de la misma fue por conveniencia. Los
hallazgos permitieron dar cuenta del carácter interseccional de las
desigualdades entre los estudiantes, y de las estrategias que las y los
docentes diseñaron para cubrir las necesidades de los mismos..
Palabras Clave: diversificación curricular, contextualización, adecuación,
adaptación, interseccionalidad.
ABSTRACT
The main objective of this study was to
delve deeper into the everyday issues that emerged in the process of curricular
diversification during the implementation of the distance education strategy
"Aprendo en casa" in educational institutions in Tacna, within the
context of the Covid-19 pandemic. To achieve this, basic
exploratory-descriptive research was conducted, adopting a qualitative
approach, as the investigative action aimed at interpreting the data obtained
through in-depth structured interviews conducted with administrators in the
year 2021. The sample consisted of 12 administrators from public primary and
secondary educational institutions, and the selection was based on convenience.
The findings shed light on the intersectional nature of inequalities among
students and the strategies that teachers designed to meet their needs.
Keywords: curriculum
diversification, contextualization, adjustment, adaptation, intersectionality.
INTRODUCCIÓN
La
emergencia sanitaria por el Covid-19 provocó el cierre masivo de las
instituciones educativas en todo el Perú. El Ministerio de Educación, con el
fin de garantizar la continuidad de los aprendizajes, implementó la estrategia
de educación a distancia “Aprendo en Casa” (en adelante, AeC), la cual ofrecía
recursos y experiencias de aprendizaje que se transmitían vía web, radio y
televisión.
En
este contexto, las y los docentes tuvieron que efectuar procesos de
diversificación curricular con el objetivo de priorizar competencias que se
adecúen a la “nueva” realidad de sus estudiantes. En otras palabras,
contextualizaron las experiencias de aprendizaje y los recursos ofrecidos por
AeC para responder a las necesidades y demandas de sus estudiantes, y que estas
fueran priorizadas y atendidas teniendo en cuenta los diversos aspectos
propuestos en el Currículo Nacional de la Educación Básica (en adelante, CNEB),
tales como el perfil de egreso, el enfoque por competencias, los niveles de
evaluación formativa, entre otros.
Si
responder de manera pertinente y eficaz a las características, necesidades e
intereses de los estudiantes, significaba un reto constante en la
presencialidad. ¿Cuáles han sido las dificultades a las que se han enfrentado
las y los docentes de instituciones educativas de Tacna en sus procesos de
diversificación curricular en el contexto de pandemia? ¿Cuáles han sido las
demandas reales que han descubierto en sus estudiantes? ¿Qué estrategias han
tenido que diseñar para responder a las mismas en la modalidad de educación a
distancia? Estas son algunas de las preguntas a las que se intentará dar
respuesta en el presente estudio.
La
diversificación curricular: contextualización, adecuación y adaptación
El Ministerio
de Educación del Perú en su documento normativo “Lineamientos para la
Diversificación Curricular en la Educación Básica” (Minedu, 2021) indica que,
en atención a los diferentes contextos del país, es preciso que el CNEB deba
ser diversificado a fin de atender pertinente y relevantemente a los/as
estudiantes peruanos/as.
Este proceso
de diversificación debe ser desarrollado en cada institución educativa y en
cada aula a partir de un diagnóstico real de las necesidades, intereses,
particularidades y potencialidades de los/as estudiantes a fin de identificar
sus reales demandas.
En esa línea,
según el documento citado, la diversificación
curricular se define como:
El objetivo de
realizar este proceso es garantizar que cada estudiante de nuestro país, con
las particularidades que lo caracterice, tenga la oportunidad y la posibilidad
de desarrollar las competencias previstas en el CNEB, y pueda formarse
integralmente para que se desenvuelva favorablemente y responda a las demandas
nacionales, regionales y locales como un/a buen/a ciudadano/a.
La
diversificación curricular contempla la realización de tres procesos
fundamentales: la contextualización curricular, la adecuación curricular y a la
adaptación curricular, los mismos que deben ser efectuados cada vez que se
propongan experiencias de aprendizaje, ya que permiten atender a los
requerimientos y necesidades de cada uno/a de los/as estudiantes peruanos a lo
largo y ancho de nuestro territorio.
Según el
Minedu (2021), la contextualización curricular implica:
Situar el aprendizaje dentro de la heterogeneidad del territorio,
lo cual implica un análisis de la caracterización y diagnóstico territorial que
contempla la identificación de las necesidades de aprendizaje, la
identificación de brechas, las realidades ambientales, sociales, políticas,
económicas, culturales y geográficas y en donde se caractericen a las
poblaciones y territorios, y las principales brechas de desigualdad que
enfrentan; además, se incorporan las prácticas y referentes socioculturales, la
diversidad lingüística, los saberes y conocimientos, la historia, las prácticas
socio productivas, la tecnología, entre otros aspectos propios de las
dinámicas, características y diversidad del territorio para el desarrollo de
competencias de los estudiantes en su contexto y en el mundo globalizado. (p. 10)
Este proceso
de contextualización tiene por finalidad atender de modo relevante y con
pertinencia a los/as estudiantes, tomando en cuenta sus distintas realidades,
sus necesidades, intereses y características; además que propicia el desarrollo
de experiencias de aprendizaje significativas, las cuales posibilitan que el
estudiante fortalezca su sentido de
pertenencia mediante el reconocimiento y la valoración de sus rasgos
identitarios, culturales y naturales, y también facilitan el diálogo intercultural
y el entendimiento de la diversidad como una fortaleza y una oportunidad para
el desarrollo.
Por otra
parte, la adecuación curricular
busca atender de manera específica y diferenciada a los/as estudiantes a fin de
responder a las demandas propias de una localidad o región. El Minedu (2010)
caracteriza a este proceso como un momento de:
(…) ajustes curriculares (metodologías, estrategias, recursos
internos y externos o didácticas), así como la priorización o incorporación de
competencia(s), que se realizan con el fin de responder a las características,
potencialidades, demandas y necesidades de un grupo particular de estudiantes
en el territorio. (p. 10)
Respecto a la adaptación curricular, este proceso se entiende como:
Los ajustes y/o modificaciones que se realizan al CNEB para
garantizar una atención personalizada, que reconoce y valora las
potencialidades del estudiante, y minimiza o elimina barreras educativas que
limitan su aprendizaje y participación, para desarrollar las competencias
establecidas en el CNEB. (p. 11)
La tarea de
adaptar requiere que los/as docentes reflexionen críticamente sobre las
expectativas que tienen sobre sus propios estudiantes, y que presten atención a
las etiquetas con las que suelen estereotiparlos, en función de las capacidades,
habilidades o actitudes que presenten.
En
ese sentido, las adaptaciones curriculares “constituyen uno de los procesos de
la diversificación curricular cuyo fin es responder de manera pertinente y
relevante a las características, intereses y necesidades educativas comunes e
individuales de las y los estudiantes” (Espinoza et al., 2021) con el
propósito de garantizar una atención personalizada que elimine todo tipo de
barreras educativas que limitan la igualdad de oportunidades para el aprendizaje.
Finalmente, es
importante señalar que en todo proceso de diversificación curricular debe
tenerse en cuenta el perfil de egreso de los/as estudiantes, el cual implica
una serie de aprendizajes que se espera que logren al término de la Educación
Básica Regular, y así puedan responder a los desafíos de una población tan
diversa y un territorio tan heterogéneo como lo es el de nuestro país.
Situación
de la diversificación curricular: una mirada territorial
En esta
sección se presentan datos que han sido extraídos del Sistema de Gestión de la
Calidad del Servicio Educativo (SIMÓN) en el año 2021. SIMÓN es una plataforma
que brinda evidencias e información de las diversas políticas que implementa el
Ministerio de Educación en el territorio peruano. En ese sentido, con el fin de
conocer a nivel regional cuáles han sido las incidencias que surgieron en el
proceso de implementación de la estrategia AeC, se han seleccionados datos
relacionados con el acceso a Internet por parte de docentes y estudiantes, los
niveles y formas de contextualización, los niveles de acompañamiento y
mediación del docente, así como los niveles de evaluación formativa. A
continuación, expondremos cada uno de los resultados por nivel educativo
(inicial, primaria y secundaria).
La diversificación
curricular en Tacna, de mandato normativo a nivel nacional (Chuquilin &
Zagaceta, 2017), es un conjunto de procesos que se ha caracterizado,
principalmente, por la heterogeneidad y la diversidad, lo cual quedó
evidenciado en los resultados del monitoreo a docentes de todos los niveles de
la EBR realizado el año 2021. Dicho monitoreo se realizó en el contexto del
periodo pandémico en el que las labores educativas se desarrollaban de manera
remota, haciendo uso de los recursos que ofreció el Ministerio de Educación a
través de la estrategia educativa a distancia AeC, en sus modalidades web,
programas de radio y televisión.
Así tenemos,
por ejemplo, que, del total de maestras monitoreadas del nivel inicial, el 86% contaba
con conexión a Internet; sin embargo, un significativo 14 % tenía una
conectividad limitada, lo que influyó en su labor docente. Respecto a los/as
estudiantes, un dato relevante es que el 21 % no contaba con acceso a Internet,
en ese sentido, la forma en la que accedían a los recursos educativos de AeC
era, principalmente, a través de los programas de televisión (Simon, 2021).
La situación
en el nivel primaria era similar, pues un 87 % de docentes tuvo una
conectividad continua, mientras que un 13 % presentó una conectividad limitada;
situación que no dista de los docentes del nivel secundaria, donde un 80 %
contaba con conectividad continua y un 20 % con conectividad limitada. Por otro
lado, respecto a los/as estudiantes de primaria, un 27 % manifestó no contar con
acceso a Internet; mientras que dicho porcentaje alcanzó el 43 % en el nivel
secundaria. (Simon, 2021)
En
relación al acompañamiento remoto a los estudiantes, la realidad varía según el
nivel educativo. En el nivel inicial, se observa que el 98 % de docentes
contaba con un cronograma para realizar dicha labor, cifra que disminuye a 92 %
en primaria y a 89 % en secundaria. De la misma manera, el ofrecimiento de
orientaciones para las actividades de AeC alcanzaron una frecuencia de siempre para el 93 % de casos en
inicial, 92 % de casos en primaria y 81 % de casos en secundaria.
En
cuanto a la evaluación formativa, las cifras indican una realidad similar a las
obtenidas en los niveles de acompañamiento. Mientras que en la socialización de
propósitos se alcanza un 98 % en el nivel inicial, este mismo aumenta a un 99 %
tanto para el nivel primaria como secundaria. Asimismo, el 98 % de docentes de
inicial brinda retroalimentación a partir de los resultados del análisis de
evidencias, cifra que aumenta a un 99 % en primaria y secundaria.
A
partir de todo lo evidenciado, algunos aspectos que son importantes destacar
son los siguientes: en primer lugar, el hecho de que los/las estudiantes del
nivel inicial hayan sido el grupo con mayor acceso a Internet, seguido de
primaria y de secundaria; mientras que, en este último nivel, un 43 % de
estudiantes no tuvo acceso a este servicio. Por otro lado, llama la atención la
homogeneidad de los resultados relacionados con el acompañamiento, la
evaluación formativa, la planificación, la contextualización, la adaptación y
la adecuación, donde los porcentajes señalan una evaluación positiva al
respecto.
Esta
aparente situación positiva suscita nuestro interés por dos razones: la primera
de ellas tiene que ver con un posible escenario favorable producto del éxito en
el tránsito a los grados superiores, situación impulsada por la promoción guiada.[4] Según Carbajal et al. (2022), esta
condición propició una aparente situación positiva donde los estudiantes con
dificultades académicas eran promovidos al siguiente año, lo que provocó el
“desinterés de algunos estudiantes en practicar conductas de aprendizaje
responsables” (párr. 7). Por otro lado, el segundo aspecto que consideramos
importante destacar en este “aparente éxito” dialoga con una producción
científica que no profundiza suficientemente, desde una perspectiva crítica,
sobre las dificultades cotidianas de la planificación, contextualización,
adecuación y adaptación curricular.
Si
bien existe producción científica que valora la importancia del planeamiento
estratégico en la educación (Díaz y Villafuerte, 2022; Chávez y Ludeña, 2021;
Changano y Roque, s/f.), aún faltan estudios que incidan en las problemáticas
cotidianas de los aspectos de planificación, contextualización, adecuación y
adaptación curricular. De ahí que la presente propuesta se haya planteado
abordar esta problemática, a través de una estrategia metodológica cualitativa
que profundice en esta situación.
METODOLOGÍA
Se realizó una
investigación básica, de nivel exploratorio-descriptivo, y se adoptó un enfoque
cualitativo, pues se busca profundizar en la problemática descrita
anteriormente. Para la obtención de los datos, se empleó un cuestionario de
preguntas abiertas, y se realizó una entrevista en profundidad vía online.
Participaron en ella 12 directivos (8 hombres y 4 mujeres) procedentes de
instituciones educativas públicas de primaria y secundaria de Tacna. La
selección de la muestra fue de carácter no probabilístico y por conveniencia, resguardando
los aspectos éticos para la población seleccionada.
|
Tabla 1 Descripción de los participantes del
estudio. |
|||||
|
Nro. |
Sector de Ubicación de la Institución Educativa |
Cargo |
Nivel |
Género |
Identificación |
|
1 |
Institución Educativa del Sector
Norte de Tacna |
Director |
Primaria y secundaria |
Masculino |
Entrevista 1 |
|
2 |
Institución Educativa del Sector
Norte de Tacna |
Director |
Primaria y secundaria |
Masculino |
Entrevista 2 |
|
3 |
Institución Educativa del Sector
Norte de Tacna |
Director |
Primaria |
Masculino |
Entrevista 3 |
|
4 |
Institución Educativa del Sector
Norte de Tacna |
Sub Directora |
Secundaria |
Femenino |
Entrevista 4 |
|
5 |
Institución Educativa del Sector
Norte de Tacna |
Sub Directora |
Secundaria |
Femenino |
Entrevista 5 |
|
6 |
Institución Educativa del
Cercado de Tacna |
Director |
Primaria y secundaria |
Masculino |
Entrevista 6 |
|
7 |
Institución Educativa del
Cercado de Tacna |
Director |
Primaria y secundaria |
Masculino |
Entrevista 7 |
|
8 |
Institución Educativa del Sector
Sur de Tacna |
Director |
Secundaria |
Masculino |
Entrevista 8 |
|
9 |
Institución Educativa del Sector
Sur de Tacna |
Directora |
Secundaria |
Femenino |
Entrevista 9 |
|
10 |
Institución Educativa del Sector
Este de Tacna |
Director |
Primaria y secundaria |
Masculino |
Entrevista 10 |
|
11 |
Institución Educativa del Sector
Este de Tacna |
Director |
Primaria y secundaria |
Masculino |
Entrevista 11 |
|
12 |
Institución Educativa del Sector
Oeste de Tacna |
Directora |
Primaria y secundaria |
Femenino |
Entrevista 12 |
En
la presente sección presentaremos los resultados producto de las entrevistas
realizadas a directores/as y subdirectoras de instituciones educativas públicas
de la ciudad de Tacna. A fin de exponer adecuadamente los resultados, hemos
organizado en tres secciones: la primera de ellas, referente a diversificación y contextualización, la
segunda, a la adecuación curricular,
mientras que la tercera, refiere al proceso de adaptación curricular.
Diversificación y contextualización:
una mirada desde los directivos
Las evidencias de la
investigación dan cuenta de las características
particulares del proceso de diversificación en las instituciones educativas de
Tacna en el contexto de la pandemia, según lo expresan los directivos de
las instituciones educativas:
“La
diversificación planteada por los docentes, hacían las adaptaciones a las
necesidades de los estudiantes porque no siempre todo lo que se planificaba en
“Aprendo en casa” era posible realizarlo; cierto, los docentes hacían las
adaptaciones correspondientes. También, las competencias no programadas en
“Aprendo en casa” eran abordadas por los docentes a través de sus
diversificaciones, con adaptaciones a los contextos y a las necesidades de sus
estudiantes”. (Entrevista 8)
“Sí,
sí desarrollan las experiencias de aprendizaje propuestas en “Aprendo en casa”
pero las diversifican, las contextualizan, adaptan y adecúan de acuerdo al
diagnóstico inicial de necesidades de aprendizaje de los estudiantes que se
hizo en el colegio al inicio del año”. (Entrevista 1)
Es indiscutible que la generación
de aprendizajes significativos supone el planteamiento de situaciones
contextualizadas que sirvan de base a la planificación curricular. El contexto
al que refieren los directivos entrevistados se circunscribe a la época de la
pandemia que, en el caso de Tacna, giró en torno a la estrategia multicanal de
educación no presencial del Ministerio de Educación denominado “Aprendo en
Casa”, con el concepto central de las experiencias de aprendizaje en cuyo
abordaje se aplicaron los procesos de diversificación curricular a fin de que
las competencias curriculares priorizadas para este escenario se adecúen a la
realidad de cada escuela. (Minedu, 2021)
En los casos que se comenta, los
directores afirman que hubo un proceso previo de adaptación por parte de los
docentes en tanto se hace evidente la presencia de estudiantes con necesidades
de apoyos específicos no abordados mediante la adecuación curricular en el aula.
En ese sentido, las experiencias de aprendizaje de AeC, que tuvieron un diseño
de alcance nacional, se diversificaron (Minedu, 2022) para atender las
necesidades educativas emergentes del diagnóstico inicial de las instituciones
educativas y, también, para trabajar las competencias no programadas y que
resultaban pertinentes desarrollar por su relevancia para el reconocimiento y
valoración de las potencialidades de los estudiantes en el contexto de
pandemia.
Por otro lado, tal como se ha
referido previamente, como parte de la diversificación curricular, se puede
optar por el proceso de contextualización, tal como menciona el siguiente
directivo:
“Por
ejemplo, se habla del Bicentenario, no de las costumbres nacionales y se le
pone énfasis en lo que tenemos en Tacna. Podemos, así, diversificar con el
contexto. Igual, también, en la cuestión de los cuidados en la pandemia. De
repente no será muy óptimo, pero a comparación de lo que vemos en las noticias
en otros sitios, en Tacna siempre es un poco más ordenado”. (Entrevista 2)
En el marco de la
contextualización como un proceso que “[…] permite reconocer y valorar la
diversidad como una riqueza local, regional y nacional; […] que se lleva a cabo
a nivel regional, redes, II. EE. y programas educativos y en el aula” (Minedu,
2021), lo manifestado por este directivo tiene relación con las actividades
pedagógicas realizadas por los docentes considerando los contenidos locales y
regionales, así como hechos de la coyuntura global; se evidencia claramente que
hace referencia a características y comportamientos típicos de la sociedad
tacneña. Esta particularidad de los procesos de diversificación curricular se
ha acentuado en el confinamiento sanitario que condujo a implementar la
prestación del servicio educativo no presencial.
Los directivos entrevistados
reafirman la necesidad de hacer frente a barreras educativas que inciden en el
acceso, permanencia y participación de los estudiantes, dependiendo de su
situación de mayor o menor vulnerabilidad, en el normal desarrollo de
competencias. Así se denota en lo expresado por el siguiente directivo, quien
hace referencia a los procesos de contextualización —para atender las
características locales y regionales—, de adecuación —para responder a las
potencialidades, demandas y necesidades de cada grupo en particular[5]
con los ajustes y priorizaciones de los elementos curriculares—, y de
adaptación —cuando menciona haber hecho “todos los esfuerzos” para atender a
estudiantes con necesidades educativas especiales—.
“Sí,
se ha estado diversificando, contextualizando. Se ha hecho la adecuación y
adaptación curricular para los estudiantes con necesidades educativas
especiales, también se ha procurado atenderlos. Claro que no siempre se ha
logrado, pero se ha hecho todos los esfuerzos”. (Entrevista 5)
Los obstáculos temporales o
permanentes que experimenta una persona dentro de su experiencia formativa,
vinculados a condicionantes como el género, la pobreza, la discapacidad, entre
otras, que se han mencionado anteriormente (Minedu, 2022), interpelan a todos
los actores educativos para hacer del currículo una herramienta flexible que
permita una atención personalizada en función del principio de diversidad sobre
el que gira el sistema educativo peruano. Al mismo tiempo, la información
derivada de las entrevistas conduce a sostener que, en los tiempos de pandemia,
la educación no presencial en las instituciones educativas de Tacna ha
requerido que las experiencias de aprendizaje se cotejen con la heterogeneidad
territorial, a fin de construir los aprendizajes esperados propuestos en el
Currículo Nacional de la Educación Básica, tomando como punto de partida las
características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, así como de
los saberes, conocimientos, historia, actividades socioproductivas,
lingüísticas y prácticas culturales. Sobre estas aseveraciones, a continuación,
otro directivo entrevistado menciona lo siguiente:
“También se ha hecho trabajo
por niveles, se juntaban a las profesoras por nivel para ver lo de la programación
como para diversificar o adecuar; los que tienen niños con discapacidad, se ha
tenido el apoyo del SANEE. También hemos tenido a una practicante de psicología
de la Universidad de Huánuco, entonces con ella se desarrollaron talleres para
las profesoras”. (Entrevista 4)
En este comentario se denota
claramente que el foco de atención está puesto en el proceso de planificación
curricular a nivel de aula (programación), el cual implica la identificación,
priorización y atención de las demandas educativas de su respectiva
institución, y donde prevalecen, además, la atención a la diversidad y el
contexto más cercano al estudiante sin descuidar la mirada global y universal,
así como las necesidades de la población escolar con discapacidad o altas capacidades.
Procesos de la diversificación
curricular: adecuación curricular
Otro
de los procesos de la diversificación, la adecuación curricular, tiene como
finalidad que los/las docentes planifiquen experiencias de aprendizaje que
respondan a las características de los/las estudiantes, así como a las demandas
educativas tanto a nivel local, regional y nacional. Este proceso cobró mayor
sentido durante el aislamiento social, pues el Ministerio de Educación, a fin
de garantizar la continuidad de los aprendizajes, implementó la estrategia AeC (Minedu,
2021), la cual posibilitaba a los/as estudiantes a acceder a experiencias de
aprendizaje a través de una plataforma virtual, la televisión o la radio,
mientras que el acompañamiento y la retroalimentación los recibían mediante
mensajes, audios o llamadas telefónicas.
La
labor de los/as docentes en este nuevo escenario de aprendizaje consistió en
identificar las necesidades y características del grupo de estudiantes, entre
ellas, los recursos tecnológicos disponibles, el manejo de dichos recursos, el
apoyo en el hogar, además del nivel de logro de aprendizajes y otras
necesidades particulares. Con esta información como insumo, los/as docentes
estuvieron en la posibilidad de realizar los ajustes necesarios a las experiencias
de aprendizaje proporcionadas por el Ministerio de Educación para brindar una
atención diferenciada que conlleve a desplegar las potencialidades de todos los
estudiantes.
En
la práctica, los resultados del proceso de aprendizaje virtual no han sido los
deseados y, además de las dificultades que esta modalidad ha representado para
docentes, familias y estudiantes, la educación a distancia ha evidenciado las
profundas brechas existentes entre quienes tienen la capacidad adquisitiva para
comprar un celular con conexión a Internet y quienes dependían del equipo de
sus padres para conectarse y participar en una clase virtual. Esto fue motivo
de preocupación por parte de una directora del distrito Alto de la Alianza, (ubicado
en el sector norte de la ciudad) quien afirmó lo siguiente:
“Muchos resultados de los estudiantes
no reflejan de manera efectiva la capacidad de los estudiantes. Ha dependido
mucho de su conectividad, de sus equipos, del apoyo que han tenido en casa de
sus padres. Estos resultados requieren análisis exhaustivo”. (Entrevista 3)
Estas
“nuevas” condiciones que se evidenciaban en la realidad de muchos estudiantes
debieron ser identificadas oportunamente por los docentes, a fin de realizar
los ajustes necesarios y pertinentes a la modalidad de servicio educativo a
distancia. Sin embargo, además del análisis referido por la directora, se
vuelve casi una obligatoriedad evaluar las propuestas de emergencia educativa
no solo para reducir la probabilidad que escenarios como los vistos se repitan,
sino también para reducir las brechas educativas existentes en el país.
En
cuanto a la retroalimentación, la disponibilidad de recursos tecnológicos
también tuvo especial relevancia, ya que, para conseguir que el estudiante
reflexione sobre su proceso de aprendizaje (es decir, sobre lo que está
logrando, lo que le falta alcanzar y la
forma como lo está haciendo), era necesario que se cumplan ciertas condiciones
como el tiempo en que se realizaba la retroalimentación, el medio por el cual
se ofrecía y el clima de confianza que creaba el docente (Anijovich y
Cappelletti, 2020). Sin la oportunidad de establecer un diálogo, bajo las
condiciones descritas, este recurso tan valioso para que los estudiantes
autorregulen sus procesos de aprendizaje pierde su eficacia.
Brindar
retroalimentación formativa en la presencialidad era una tarea complicada para
el/la docente; con la virtualidad, sin embargo, este aspecto se complejizó aún
más, pues ahora no solo hay enfocarse en lograr que el estudiante reflexione sobre
sus procesos para aprender, sino también lograr que entreguen en el tiempo
oportuno las evidencias de sus aprendizajes. Así lo señalan los directivos, a
continuación:
“(…) pero más se aplica la
retroalimentación en la clase a partir de la participación ya que muchos
estudiantes demoran en enviar sus evidencias, los estudiantes que lo hacen
puntualmente tienen más oportunidades de recibir retroalimentación que aquellos
que no lo hacen puntualmente ya que los docentes continúan con la siguiente
experiencia”. (Entrevista 1)
“Las profesoras estaban acostumbradas
a ver al estudiante hacer la retroalimentación presencial en el momento,
corregir (…) y pues no es lo mismo, sobre todos los niños que dependen de los
papás, para poderse conectar, es un problema porque los papás prefieren a los
hijos mayores darle el teléfono”. (Entrevista 4)
Los
comentarios precedentes no hacen sino corroborar la desigual oportunidad que
tienen los menos favorecidos para acceder a un servicio educativo de calidad.
Procesos de adaptación curricular:
perspectivas de los directivos
En
la presente sección daremos cuenta de las dificultades reales a las que
tuvieron que enfrentarse los/as docentes para brindar oportunidades de
aprendizaje a sus estudiantes en un contexto donde se incrementaron las
diversas problemáticas que enfrenta el sistema educativo de nuestro país, tales
como la deserción escolar, el nulo acceso a Internet, y la poca presencia de
los padres y las madres como acompañantes del proceso de aprendizaje de sus
hijos.
Como
se ha visto hasta este punto, las instituciones educativas han realizado
denodados esfuerzos por hacer pertinentes a la realidad de los/as estudiantes
las experiencias de aprendizaje ofrecidas de manera remota, pero es preciso
seguir profundizando en el contexto que rodea al estudiante en una situación
tan particular como la acontecida durante la crisis sanitaria.
Líneas
arriba se ha detallado la intervención de la escuela y las características del
trabajo de diversificación realizado por los/as docentes, pero es preciso tomar
en cuenta que el escenario donde se han desarrollado las experiencias de
aprendizaje dejó de ser el aula para pasar a ser el hogar y, de cierto modo, el
protagonismo de los/as profesores/as fue compartido con los padres y las madres
de familia que eran quienes se encontraban cerca de los/as menores.
En
ese sentido, existe información que da cuenta de las dificultades
experimentadas por los/as estudiantes, debido a que la constitución, vínculos,
situación económica y relaciones interpersonales en el seno de sus hogares han
sido factores que influyeron de manera poderosa en el logro de sus
aprendizajes.
El
impacto de las restricciones para el ejercicio de actividades económicas
generó, en las familias de la localidad, situaciones de precariedad económica,
empeorando la ya existente en tiempos prepandémicos. Ello influyó, en gran
medida, en las oportunidades de los/as estudiantes para poder desarrollar
exitosamente las sesiones de clases virtuales y lograr los estándares de
aprendizaje que evidencien competencias logradas, ya que, para ello, dependían
de dos elementos para garantizar la conectividad: equipamiento mínimo con un
dispositivo y disponibilidad de una línea de Internet doméstica. Ambos,
necesariamente, tienen directa relación con la capacidad económica de los
hogares.
Lo
otro que precisaron los/as estudiantes fue el acompañamiento de sus
padres/madres pero que, por razones laborales, no fue permanente, con lo que
tuvieron que enfrentar todo el proceso de educación virtual prácticamente en
solitario.
“Todos tenían disponibilidad por lo
menos de WhatsApp. Aunque sea en las tardes, yo tenía una niña que a las 10 de
la noche llegaba la mamá del trabajo, entonces a las 10:30 a 11 me estaba
preguntando y esto qué es, cómo tengo que hacer lo otro, Entonces se les
atiende. Y también la llamada por WhatsApp nomás, no pueden llamar, no tienen
para hacer una llamada o recibir llamadas normales”. (Entrevista 3)
Lo
mencionado en este testimonio da cuenta de la directa vinculación que existe
entre la situación económica de los hogares y la posibilidad de acceso a la
educación virtual en tiempos de confinamiento. En este caso, la urgencia de
satisfacer las necesidades básicas se antepone por mucho ante las necesidades
educativas, quedando estas relegadas al tiempo (escaso tiempo) que resta del
día, luego de trabajar para conseguir el sustento diario.
“La mayor parte del problema es la
pobreza, es grande por esta zona, Y mis niños y las mamás salen a trabajar así
a lavar a limpiar casas hace lo que pueda y los niños quedan desprotegidos”.
(Entrevista 2)
En
una comunidad donde la principal actividad económica es el comercio informal,
con las medidas de confinamiento y demás restricciones, un alto porcentaje de
la población se quedó sin fuente de ingresos económicos. En muchos casos
tuvieron que reinventar sus actividades en función a las nuevas necesidades
surgidas como producto de la pandemia. En otros casos subsistieron gracias a
los bonos estatales, pero, evidentemente, en ese tiempo se agudizó la crisis en
los hogares y para superarla fue menester que los padres/madres duplicaran su
tiempo de trabajo disminuyendo su tiempo de permanencia en el hogar como para
dedicarlo al acompañamiento educativo de sus menores hijos/as.
“Entonces estudiante no puede
conectarse ni siquiera en esa hora de 12 a 1. Entonces el profesor tiene que
predisponerse incluso ya han dicho algunos que hay ciertos papás que están este
permitiendo la conexión solamente los domingos porque no trabajan”. (Entrevista
6)
Ante
la ausencia de los padres/madres en los hogares, los/as estudiantes asistían a
sus clases virtuales sin mediar ningún apoyo familiar y, muchas veces, como en
el testimonio anterior, la asistencia a las mismas estaba supeditada a contar
con el único celular que se disponía para toda la familia y cuyo acceso para
los menores no era precisamente en horario escolar.
Entonces,
si bien es cierto, en la documentación oficial aparece el registro de que un
alto porcentaje de estudiantes de la región cuenta con por lo menos un
dispositivo para conectarse, la realidad indica que en muchos casos ese único
dispositivo familiar no ha sido utilizado prioritariamente con fines
educativos, sino que la necesidad de satisfacer las necesidades básicas estuvo,
lógicamente, por encima de las necesidades educativas.
Otra
situación a tomarse en cuenta es la referida a la ubicación de Tacna como zona
de frontera. Desde siempre, Tacna (Perú) y Arica (Chile) han sido ciudades
hermanas que son complementarias económicamente. Es frecuente, por tanto, que
exista población de Tacna que se traslada a trabajar a Arica y viceversa.
Debido a las medidas de bioseguridad por la pandemia, el paso fronterizo entre
Perú y Chile se cerró, interrumpiéndose todo tipo de tránsito. Este hecho
generó que una parte de las familias de las comunidades educativas se quedaran
del otro lado de la frontera.
“había estudiantes que la pandemia los
cogió por decir en Chile porque sus padres trabajan allá y como era vacaciones
los chicos en el nivel secundario siempre viajaban para poder acompañar y
apoyar a sus padres en alguna forma de trabajo, otros estaban por decir en la
sierra otros estaban en otras en otras regiones en madre de Dios en el norte en
Pucallpa en distintos lugares”. (Entrevista 2)
Asimismo,
es preciso mencionar que Tacna cuenta con un alto porcentaje de población
migrante por lo que, a pesar de que casi la totalidad de los/as estudiantes de
las instituciones educativas consideradas en esta investigación, han nacido en
Tacna, sus padres/madres son de Puno y conservan a sus familiares y
propiedades, principalmente terrenos agrícolas y ganado, en territorio puneño
por lo que no es poco usual que con frecuencia se trasladen hasta esa región
vecina por razones de trabajo. Cabe mencionar, además, que el comercio entre
Tacna y Puno es muy intenso debido a la compraventa de productos alimenticios
como de productos de contrabando de los vecinos países de Chile y Bolivia.
En
este marco, y considerando, además, que la situación económica de las personas
se agravaba a medida que se ampliaba el tiempo de confinamiento y que las
medidas restrictivas impedían retomar las actividades económicas, las familias
de la comunidad encontraron nuevas alternativas para sustentarse. En muchos
casos con la apertura de emprendimientos que involucraban a todos los miembros
de la familia.
En
ese panorama, los/as estudiantes comparten sus labores escolares con el trabajo
familiar, dedicándole, en muchos casos, más tiempo que el que le otorgan al
estudio. También ocurrió que muchos/as estudiantes realizaban labores
educativas simultáneas a sus actividades económicas, entonces, su oportunidad
de aprovechamiento disminuía considerablemente.
“Tenemos muchos estudiantes que están
trabajando. Entonces me dicen, profesora, por ese motivo no puedo, no he
logrado entonces. Pero ellos piensan que bueno ya qué puedo hacer, mejor lo
dejo, no. O sea, piensan que esa es una solución”. (Entrevista 5)
En
esa línea, también cabe señalar que muchos/as estudiantes que empezaron a
trabajar, al experimentar la incompatibilidad entre las responsabilidades
escolares y las laborales y al encontrar una utilidad inmediata a las
actividades económicas, perdieron motivación por continuar conectándose o, en muchos
casos, se conectaban pero dejaron de enviar todo tipo de evidencias de sus
aprendizajes, ya que elaborarlas les tomaba un tiempo valioso que preferían
dedicarlo al trabajo que les reportaba beneficios económicos frente a los
inciertos beneficios que para ellos/as les ofrecía la educación.
Es
lógico concluir, entonces, que los factores asociados a la precariedad
económica han influido de manera directa sobre el ejercicio de los estudiantes
del derecho a la educación y de contar con igualdad de oportunidades para el
acceso a la misma. Las familias en situación de crisis sanitaria y crisis
económica priorizaron la satisfacción de sus necesidades básicas por encima de
las necesidades educativas de sus menores hijos/as, por lo que el logro de
competencias se vio mucho más afectado, a pesar de los esfuerzos que hicieron
las instituciones educativas y los/as docentes, en particular, para que sus
estudiantes logren los aprendizajes previstos.
Un
tema aparte, que tal vez haya sido el más afectado durante el tiempo de
confinamiento, ha sido el servicio educativo que debe ofrecerse a los
estudiantes con necesidades educativas especiales (en adelante, estudiantes con
NEE), debido a las características que este tiene. En el Perú, los estudiantes
con NEE están integrados en las aulas, pero demandan una atención personalizada
debido a sus particulares requerimientos para aprender.
En
un espacio de educación presencial, cada maestro/a realiza las adaptaciones
curriculares necesarias de acuerdo a las características y necesidades
específicas de los/las estudiantes, a fin de eliminar todo tipo de barreras que
les impidan aprender. Trasladar esa situación a un escenario virtual fue muy
complejo, pues la eliminación de algunas barreras fue prácticamente imposible
de lograr, ya que muchos/as estudiantes requieren de una atención personalizada
que, de manera remota, era muy complicado lograr.
“(…) a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, por ejemplo, ellos no interactúan directamente porque
ellos tienen una atención personalizada de parte de toda la plana docente, le
puede mostrar su horario y todos no son muchos estudiantes”. (Entrevista 7)
Por
lo general, el trabajo con estudiantes con NEE se realizó fuera del horario de
clase y demandó un sacrificio de tiempo por parte de los/as docentes que
tuvieron que implementar horarios y recursos educativos especiales para ofrecer
atención personalizada.
Por
otra parte, es preciso indicar que para que el servicio educativo sea adecuado,
se ha de requerir la participación constante de los padres/madres de familia
para que realicen el acompañamiento de sus hijos/as. La virtualización de la
educación para estudiantes con NEE demandó una mayor presencia parental con la
que, lamentablemente, no se pudo contar en todos los casos; por ello, en
situaciones como esta, muchos/as docentes asumieron la responsabilidad de
trabajar más arduamente con estos/as estudiantes, de lo que regularmente es en
tiempos de educación presencial, debido al contacto directo que ellos/as
requieren.
“Han trabajado primeramente la
retroalimentación descriptiva, han empezado básicamente y luego han pasado a
una retroalimentación reflexiva, siempre acentuado que iría de a pocos,
Generalmente, los estudiantes con las necesidades educativas especiales, era
prácticamente descriptiva y se ha avanzado de la descriptiva hacia la
reflexiva”. (Entrevista 11).
Esta
situación visibilizó el alto grado de compromiso de muchos/as docentes con su
tarea, pues implementaron acciones exitosas. Lamentablemente, no es posible
afirmar que en todos los casos se logró ofrecer un servicio adecuado a todos/as
los/as estudiantes con NEE ya que, como se ha mencionado en párrafos
anteriores, la situación económica de los hogares de los que provenían influyó
en la posibilidad de que cuenten con equipos y con conexión a Internet. Algunos
estudiantes con NEE requirieron de equipos con pantallas mayores a las del
celular, parlantes, audífonos y más megas disponibles para efectivizar la tarea
educativa, pero en muchos casos no contaron con ello.
En
cuanto a la atención de estudiantes con NEE, la situación de desatención
parental se hizo mucho más patente, ya que este tipo de tarea educativa implica
la personalización y la retroalimentación constante. Debido a la virtualidad,
el/la docente no se encontraba cerca para observar cada avance por lo que
padres/madres debían constituir el soporte para el trabajo educativo, pero, por
las razones económicas explicadas anteriormente, la satisfacción de las
necesidades básicas se volvió a imponer sobre las necesidades educativas de
los/as estudiantes.
CONCLUSIONES
A
partir del análisis anterior, se puede concluir que los/las docentes de Tacna,
con el fin de brindar experiencias de aprendizaje significativas para sus
estudiantes, debieron realizar un
trabajo previo de contextualización, adaptación y adecuación de los diferentes
recursos propuestos en “Aprendo en Casa”.
Esto con la finalidad de atender a las necesidades reales de sus
estudiantes, y priorizar las competencias pertinentes a las características de
los/las mismos/as.
Estos
procesos de diversificación curricular, en contexto de pandemia, han permitido
que los/las docentes de Tacna presten una mayor atención a las “nuevas”
realidades de sus estudiantes, que muchas veces han estado marcadas no solo por
la brecha digital, sino también por las dificultades económicas a las que se
enfrentaron muchas de las familias. Prevaleció, así, la identificación de las
demandas que surgían del contexto más cercano al estudiante, y, con esta
información, se realizaron los ajustes necesarios a las experiencias de aprendizajes
proporcionadas por el Ministerio de Educación, a través de la estrategia
anteriormente mencionada.
En
el escenario de la modalidad de educación a distancia, los factores asociados a la precariedad económica han influido de
manera directa sobre el ejercicio de los estudiantes del derecho a la educación
y de contar con igualdad de oportunidades para el acceso a la misma. Las
familias en situación de crisis sanitaria y crisis económica priorizaron la
satisfacción de sus necesidades básicas por encima de las necesidades
educativas de sus menores hijos/as, por lo que el logro de competencias se vio
mucho más afectado, a pesar de los esfuerzos que hicieron las instituciones
educativas y los/as docentes, en particular, para que sus estudiantes logren
los aprendizajes previstos.
Finalmente, en
cuanto a la atención de estudiantes con NEE, no se puede afirmar, en todos los
casos, que se logró ofrecer un servicio de calidad, ya que la situación
económica de los hogares, la brecha digital y las particularidades de este tipo
de estudiantes influyó en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y de
evaluación formativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anijovich, R., y Cappelletti, G. (2020). La
retroalimentación formativa: Una oportunidad para mejorar los aprendizajes y la
enseñanza. Revista Docencia Universitaria, 21(1), 81–96.
Recuperado de
https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistadocencia/article/view/11327
Changano, J. y Roque, J. (s/f.). Percepciones de los
docentes sobre la relevancia del Proyecto Curricular Institucional en la
gestión pedagógica de una institución educativa pública de Ventanilla. [Tesis
para optar el grado de maestría en Educación con mención en Currículo].
Pontificia Universidad Católica del Perú. https://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/20.500.12404/6707/CHANGANO_JACQUELINE_ROQUE_JUANA_PERCEPCIONES.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Chávez, L. y Ludeña, S. (2021). Importancia del
proyecto educativo en la gestión de las instituciones educativas. Revista
Maestro y Sociedad, Vol. 18. Núm. 3. https://maestroysociedad.uo.edu.cu/index.php/MyS/issue/archive
Carbajal, J., Salazar, M., & Cadenillas, V.
(2022). Incidencia de la procrastinación en la autoeficacia académica de
estudiantes en tiempos de COVID-19. Horizontes Revista de Investigación en
Ciencias de la Educación, 6(22), 194-202. Epub 03 de marzo de
2022.https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i22.327
Chuquilin, J., y Zagaceta, M. (2017). El currículo de
la educación básica en tiempos de transformaciones: los casos de México y
Perú. Revista mexicana de investigación educativa, 22(72),
109-134. Recuperado el 15 de mayo de 2023, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662017000100109&lng=es&tlng=es.
Díaz, A. y Villafuerte, C. (2022). Planeamiento
Estratégico de la Educación. Comuni@cción, 13(2), 161-171. https://dx.doi.org/10.33595/2226-1478.13.2.681
Espinoza, B., Pomajambo, J., Huapaya, A., &
Porras, J. (2021). Orientaciones para
realizar adaptaciones curriculares en las experiencias de aprendizaje.
Lima: Minedu.
Educación y humanismo. (2020) Virtualidad y Educación
en tiempos del Covid 19. Un estudio empírico en Argentina. Recuperado de https://revistas.unisimon.edu.co/index.php/educacion/article/view/4214
Escribano, E. (2018). El desempeño del docente como
factor asociado a la calidad educativa en América Latina. Revista Educación,
vol. 42, núm. 2, pp. 1-25. Recuperado de https://www.redalyc.org/journal/440/44055139021/html/
Ministerio de Educación. (2021).
Resolución Viceministerial N° 222-2021-MINEDU (Ministerio de Educación)
Lineamientos para la diversificación curricular en la Educación Básica. (13 de
julio de 2021). Recuperado de https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/2014807/RVM%20N%C2%B0%20222-2021-MINEDU.pdf.pdf
Ministerio de Educación. (2020). Resolución
Ministerial N° 160-2020-MINEDU, Disponen el inicio del año escolar el 6 de
abril de 2020, a través de la implementación de la estrategia denominada
“Aprendo en casa”, y aprueban otras disposiciones (1 abril de 2020). Recuperado
de https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/466108-160-2020-minedu
Ministerio de Educación. (2021) Orientaciones para realizar
adaptaciones curriculares en las experiencias de aprendizaje. Recuperado de https://repositorio.perueduca.pe/webs/orientaciones-curriculares-aprendizaje.pdf
Ministerio de Educación. (2021) Resolución
Viceministerial N°222-2021. Lineamientos para la diversificación curricular en
la Educación Básica. Recuperado de https://cdn.www.gob.pe/uploads/document/file/2014807/RVM%20N%C2%B0%20222-2021-MINEDU.pdf.pdf
Ministerio de Educación. (2021)
Documento Normativo “Disposiciones para el trabajo remoto de los profesores que
asegure el desarrollo del servicio educativo no presencial de las Instituciones
y Programas Educativos públicos frente al Covid 19” Recuperado de https://www.gob.pe/institucion/minedu/informes-publicaciones/541120-disposiciones-para-el-trabajo-remoto-de-los-profesores-que-asegure-el-desarrollo-del-servicio-educativo-no-presencial-de-las-instituciones-y-programa-educativos-publicos-frente-al-brote-del-covid-19
Silvio, José. (2006) Hacia una educación virtual de
calidad, pero con equidad y pertinencia. https://recursos.educoas.org/publicaciones/hacia-una-educaci-n-virtual-de-calidad-pero-con-equidad-y-pertinencia
Sistema de Información de Gestión de la Calidad del
Servicio Educativo, SIMON (2021). Plan de Monitoreo a docentes sobre la
estrategia aprendo en casa. Base de Datos Ministerio de Educación
(simon.minedu.gob.pe)