Vol. 11. N° 1
Enero - Junio del 2022
ISSN Edición Online: 2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v11i1.596
ARTÍCULO ORIGINAL
Tránsito
de campus pedagógico a comunidades de aprendizaje en el contexto de instalación
del modelo de formación práctica. El caso de una universidad chilena
Transition from pedagogical campus to learning
communities in the context of the installation of the practical training model.
The case of a chilean university
Elizabeth
Andrea Barrera Araya [1]
Miguel Gerardo Mendoza [2]
Recibido: 01/03/2022
Aceptado: 21/05/2022
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo determinar la
relación que existe entre el desarrollo del campus pedagógico y la instalación
de Comunidades de Aprendizaje, según el Modelo de Formación Práctica de la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, en Santiago de Chile,
2019. Para este
efecto se utilizó una metodología cuantitativa, obteniendo la información a
través de la aplicación de cuestionarios a 20 actores claves de los Campus
Pedagógicos instalados por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación. Dentro de los resultados se puede establecer que existe una estrecha
relación entre el conocimiento sobre el modelo de formación práctica de dicha
Universidad y las acciones que realizan sus actores en los campus pedagógicos.
Además, se considera fundamental consolidar los campus pedagógicos de la
muestra con el fin de avanzar a las comunidades de aprendizajes descritas en su
Modelo. Dentro de los hallazgos es
relevante definir acciones concretas en cuanto a la definición de
bidireccionalidad con el fin de aclarar las expectativas que tienen los centros
educativos en cuanto a la instalación de los campus y su avance a comunidades
de aprendizaje.
Palabras claves: Campus
pedagógico, comunidades de aprendizaje, Modelo de Formación Práctica.
ABSTRACT
The present investigation has as its general objective
to determine the relationship that exists between the development of the
pedagogical campus and the installation of learning communities, according to
the Model of Practical Formation of the Metropolitan University of Science in
Santiago, 2019 for this purpose, a quantitative method was used, obtaining the
information through the application of questionnaires to 20 key actors of the
Pedagogical Campus installed by the Metropolitan University of Science of
Education in the framework of the implementation of its Model of Practical
Modeling. Within the results it can be established that there is a strained
relationship between knowledge about the model of practical training of the
Universidad dicha and the actions carried out by the actors on the pedagogical
campuses. In addition, it is essential to consolidate the teaching campuses of
the world to advance the learning communities described in its Model. Within
the hallazgos it is relevant to define concrete actions in terms of the
definition of bidirectionality to clarify the expectations that educational
centers have in terms of the installation of campuses and their advancement to
learning communities.
Keywords:
Pedagogical campus, learning communities, Practical Training Model.
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial, la educación es un factor esencial para superar la
pobreza y así avanzar en el crecimiento económico de los países, esta realidad
hace necesario contar con sistemas que permitan monitorear permanente la toma
de decisiones que se realizan en educación, con el fin de implementar acciones
que sean pertinentes a los contextos políticos, culturales e históricos. El
fortalecimiento de la profesión docente constituye uno de los ejes prioritarios
de acción de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), se propone
fortalecer la profesión docente, siendo uno de sus objetivos contribuir a
mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria (Hirma,
2015, pág. 5).
Es así como la formación de
los docentes es un eje central para las políticas públicas que se establecen en
cada país, lo que se transforma en prioridad para los planteles de educación
que imparten carreras de pedagogía. Es por esto que, dentro del diseño de los
procesos de formación docente, un foco de análisis principal dice relación con
la integración de los estudiantes de pedagogía al sistema escolar. Por otra
parte, el rol de los docentes se ha modificado y va evolucionando a medida que
avanza la historia la función debe ser acorde al contexto y al avance de la
tecnología. Frente a estas necesidades las universidades chilenas que imparten
carreras de pedagogía, reconocen que es de suma importancia las experiencias de
formación práctica y los contextos educativos en los cuales los profesores y
educadores en formación son partícipes durante el trayecto formativo.
Estudios sobre la formación
inicial docente en Chile, señalan que una de las tareas es: “mejorar el sistema
de colaboración con las escuelas de práctica y mejorar las organizacionales de
la formación docente en aquellas instituciones donde aún son precarias”
(Avalos, 2014, pág. 32). La Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), frente a la necesidad de fortalecer
las experiencias de formación práctica de sus estudiantes, encomienda en el año
2016 el diseño de un Modelo de Formación Práctica a un equipo de académicos
representantes de sus cuatro Facultades; el diseño de este modelo se efectúa en
concordancia con lineamientos presentes en la UMCE y que son a su vez
consensuados con la comunidad. En este
Modelo de Formación Práctica, la UMCE proponen tres niveles para relacionarse
con el sistema escolar, en estos escenarios los profesores en formación vivenciaran
las experiencias de formación práctica, estos niveles son: centros de
prácticas, campus pedagógicos y comunidades de prácticas. Cada uno de estos
espacios señalados implica una relación diferente entre el centro educativo y
la Universidad.
Los centros de prácticas son
descritos como: “espacios educativos que pueden ser convencionales como no
convencionales, entre los cuales podrían trascender a la educación
escolarizada, siempre y cuando en ellas existan profesionales del ámbito
pedagógico” (UMCE, 2019, pág. 14). Este contexto hace referencia a la
experiencia práctica tradicional, en la cual el profesor o profesora en
formación, realiza las horas que designa su programa de práctica final sin
vincularse de otra forma con el centro educativo más que la participación en
una o dos reuniones de padres y apoderados. Por otra parte, como segunda forma
de relacionarse con el sistema educativo se encuentran los campus pedagógicos
definidos en el modelo de formación práctica como: Un espacio educativo donde
se realizarán prácticas y existan condiciones de accesibilidad, apertura y
disposición tanto del establecimiento como de la universidad para desarrollar
un trabajo a largo plazo. Esto el desarrollo de actividades que van desde un
Proyecto Comunitario hasta la conformación de comunidades de aprendizaje que
permitan vincular bidireccionalmente universidad-espacio educativo y
desarrollar un intercambio que aborde problemáticas de investigación educativa
asociada a los contextos reales con que cuenta la Universidad, así como
experiencias pilotos que apunten a la innovación y al desarrollo del trabajo
colaborativo (UMCE, 2019, pág. 22). La tercera forma en que la UMCE espera
vincularse con el sistema escolar, son las Comunidades de Aprendizaje, la cual,
es una relación que implica diálogo, disposición, conocimiento mutuo y
colaboración, ya que tiene como foco principal la reflexión de los procesos de
aprendizaje, de esta manera se resalta lo planteado: Una comunidad de
aprendizajes es un proyecto de transformación social y cultural de un centro
educativo y de su entorno, para conseguir una sociedad de la información para
todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico, mediante educación
participativa de la comunidad que se concreta en todos los espacios, incluida
el aula (UMCE, 2019, pág. 25).
Frente a estas nuevas
propuestas de relación con el sistema escolar es que el primer semestre del año
2017 se efectúa como primera experiencia un piloto de Campus Pedagógico en el
Liceo A N°5 Mercedes Marín del Solar, forma simultánea se realiza la validación
del Modelo de Formación Práctica UMCE dentro de la institución. El segundo
semestre aumentó los centros en los cuales se formaron campus pedagógico a modo
de pilotaje. Seguidamente, para el año 2018 considerando la experiencia de los
pilotos es que comienzan a funcionar los Campus Pedagógicos de la UMCE, esta
experiencia ha tenido éxitos como fracasos, sin embargo, la institución busca
avanzar a Comunidades de Aprendizajes.
El
primer semestre del año 2019 se conforman seis campus pedagógicos, todos ellos
funcionan con un tutor o tutora nexo UMCE y estudiantes en proceso de práctica
final de al menos tres carreras. De estos centros hasta agosto del año 2020
ninguno de ellos ha avanzado a Comunidades de Aprendizaje que es el propósito
del Modelo, esta situación ha generado ansiedad en los equipos ya que se ha
invertido durante tres años y aún no se logran los frutos esperados, por tanto,
la premura de generar una estrategia para avanzar a estos tipos de espacios se
hace presente en día a día.
Dentro de las formas de vincularse con el sistema escolar,
en especial con los centros educativos que conforman espacios de práctica para
los estudiantes de pedagogía, la Universidad Metropolitana de Ciencia de la
Educación propone tres niveles de relación:
El primero es el tradicional, el cual ha estado instalado
por más de veinte años en la institución, salvo algunas propuestas innovadoras
y aisladas por parte de algunas carreras y consiste en que cada estudiante o la
propia carrera ubica en un centro educativo al profesor en práctica sin más
acciones que las propias descritas en la actividad práctica. El segundo nivel
se encuentra los campus pedagógicos los cuales tienen implementados un año como
pilotaje y un año y medio de concreción. En tercer nivel se propende avanzar a
Comunidades de Aprendizaje cuyo propósito es comprender que el sistema escolar
es un espacio de permanente y construcción y reconstrucción que permita a las
comunidades reflexionar en torno a los aprendizajes que construyen los niños y
niñas insertos en ella.
Estos tres niveles de vinculación con el medio escolar no son
excluyente el uno del otro, esto quiere decir que se espera que los estudiantes
en práctica participen en estos tres espacios dentro de su formación, sin
embargo, a pesar de la experiencia piloto de dos semestres en varios centros
educativos y tres semestres de instalación de los campus pedagógico no hay una
sistematización de esta información que permita orientar los pasos que son
necesario para avanzar a comunidad de aprendizaje como está declarado en su
Modelo de Formación Práctica, es por esto, que los resultados de la presente
investigación propenden a contribuir a través de una propuesta la cual permite
generar diálogo
e inspirar la discusión académica sobre en la conformación de Comunidades de Práctica.
En este sentido, Diez y Palomar
(2010) señalan que las Comunidades de Aprendizaje son una respuesta eficiente y
equitativa a estos cambios, retos sociales y educativos introducidos por la
sociedad de la información. Álvarez (2016) la difusión Comunidad de Aprendizaje
a diferentes espacios surge para aportar a la comunidad disminuyendo la brecha
de desigualdad. La transferibilidad de
Comunidades de Aprendizaje requiere de entrega, dedicación, responsabilidad por
parte de los organizadores. A su vez señala la necesidad de establecer
convenios y compromisos con los integrantes de los centros educativos.
Rodríguez (2017) las comunidades de aprendizaje reducen el absentismo escolar
en forma significativa, gracias a la plena participación de la comunidad
educativa tanto en la gestión del currículo como en el funcionamiento y toma de
decisiones del centro; confirma la eficacia de las Comunidades de Aprendizajes,
siendo un elemento clave para su éxito la participación a partir del
levantamiento de información sentida de la Comunidad.
Cantero (2017)
al analizar las percepciones
de los profesores y responsables administrativos sobre el desarrollo de las
Comunidades de Aprendizaje Profesional, el análisis de los datos y el aporte de
la literatura realizado en la fase de triangulación, muestra una valoración
positiva de la estrategia por parte de los docentes y los responsables
administrativos. El análisis de la información obtenida permite establecer que los
profesores le han asignado valor e importancia a la práctica de dos elementos
esenciales para el desarrollo Comunidades de Aprendizaje: La colaboración entre
pares y el diálogo reflexivo, sin desmedro de otras como el desarrollo
profesional. De la triangulación de los datos aportados
por los profesores participantes y el marco teórico se puede concluir que la
puesta en marcha de las Comunidades de Aprendizaje, aun siendo muy valorada por
los docentes de la escuela, no estuvo exenta de dificultades
Es
relevante considerar en la actual investigación la conformación de las
Comunidades de Aprendizajes considerando el diálogo reflexivo a fin de
favorecer la colaboración de los actores de estos procesos. Sanzana (2015), señala respecto a la práctica
docente que se evidencia una alta expectativas hacia los niños y niñas, lo que
lleva al profesorado a fomentar la autonomía lo que influye directamente en la
enseñanza directa.
METODOLOGÍA
Se trató
de un estudio de tipo básico. El enfoque que se utilizó es cuantitativo
(Hernández, 2014, pág.5), que se enmarca en el diseño no experimental y
transeccional ya que se observó el fenómeno tal y como se desarrolla en la
Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, este tipo de estudios se
realizó “sin la manipulación de las variables y en ellos sólo se observan los
fenómenos en su ambiente natural” (p.149), a su vez se recopilaron datos en el
marco de instalación de los espacios de práctica. Se tomó en cuenta el diseño
correlacional, porque busca conocer el grado de asociación o correlación que se
presenta entre dos variables que no son dependientes una de la otra. Esta
investigación se enmarcó en la Formación Inicial Docente, específicamente en el
ámbito de práctica profesionalizante de la instrucción de los educadores y
profesores que cursan su carrera en la Universidad Metropolitana de Ciencias de
la Educación. Se realizó durante los años 2018 y 2019 en Santiago de Chile.
Para la
investigación en proceso se consideró unidad de análisis a los docentes que
forman parte de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. La
muestra fue no probabilística. La
población estuvo constituida por 20 docentes que forman parte de las dos instituciones
Liceo 1y el Liceo 2, cuyo personal es de la UMCE. La muestra, se refiere a un
subgrupo de la población, pero dado que la población es finita, como muestra se
seleccionó la misma cantidad de personas, por lo tanto, se puede decir que en
esta investigación se utilizó un muestreo censal donde, según Hernández et al
(2014) la población es igual a la muestra, es decir, 20 docentes distribuidos
en las dos instituciones educativas. Para la
recopilación de información de esta investigación se seleccionó como
instrumento un cuestionario, con once preguntas basadas en las variables de
estudio, para la variable: Campus
pedagógico consta de ocho ítems y para la variable comunidades
de aprendizaje, tres ítems.
El
desarrollo de este cuestionario cuenta con once ítems. Estuvo dirigido a jefes
de las Unidades Técnico pedagógicas de cada establecimiento, tutores nexos y
profesores en formación que desarrollan las prácticas finales en los
establecimientos que participan del estudio.
La
validación de los instrumentos se realizó a través del juicio de expertos, para
tal efecto se seleccionó a un grupo de tres expertos, con grado de Doctor, con
conocimiento en el tema y una amplia experiencia en la elaboración de instrumentos
de medición. Por tal motivo, se alcanzó a cada experto nuestro instrumento
(cuestionario) de evaluación por cada una de las variables, objeto de la tesis,
además de otros formatos en la que los expertos emitieron sus juicios, para su
respectiva validación y aceptación.
Se aplicó
el Alpha de Cronbach dando como resultado de 0,875 representando una fuerte
confiabilidad en el instrumento referido a las variables. La información se
procesó utilizando el software estadístico SPSS versión 24.0. Luego se organizó,
analizó y presentó los resultados en tablas y figuras estadísticas, se procedió
a la aplicación de los siguientes estadísticos: Tablas de frecuencias,
absolutas y relativas, medias, desviación típica, prueba P-valor y el
coeficiente de correlación Rho de Spearman.
RESULTADOS
El trabajo de campo se llevó a cabo de la
siguiente manera: Se llevó a cabo la reunión con las autoridades de cada uno de
los centros educativos con el fin de presentar los objetivos de la
investigación y de ese modo obtener la autorización de la investigadora asistir
a sus Campus Pedagógicos. Se realizó la reunión con cada equipo de los campus
pedagógicos con el fin de socializar la investigación y sensibilizarlos en la
participación de la misma. Esta instancia fue muy importante ya que permitió la
participación de los integrantes de la muestra. Una vez formalizada la
autorización e insertada en los Campus la investigadora asistió a las reuniones de
los campus pedagógicos por una vez al mes, asistiendo finalmente a 4 reuniones en
cada colegio. Una vez clarificada la idea general y los intereses del
investigador se procedió a realizar revisión bibliográfica y elaborar el
instrumento para recoger la información sobre el campus pedagógico y las
comunidades de aprendizaje. Esta actividad es propia del investigador. Finalmente se agendaron y concretaron las
encuestas con los actores claves, las cuales fueron realizadas en los centros
educativos y la Universidad en el caso de los
profesores en práctica final. Una vez obtenidas las respuestas fueron
llevadas a hojas de Excel las cuales permitieron la organización de los datos e
información y medir la correlación entre cada una de las variables. Esta
actividad es propia del investigador. Cabe destacar la disposición de la muestra y de los centros
educativos los cuales se mostraron con una actitud receptiva, dispuesta y con
empatía al trabajo realizado.
A continuación, se presenta de forma gráfica y descriptiva la respuesta
de cada uno de los sujetos de la muestra para las preguntas realizadas y el
análisis de cada una de las mismas destacando que el conocimiento
sobre el campus pedagógico debe dar cuenta de cada una de los
indicadores planteados.
|
Tabla 1 Resumen de porcentajes de la variable: Campus pedagógico y Conformación
Comunidades de Aprendizaje es según el Modelo de Formación práctica de la
UMCE |
|||||
|
Dimensiones |
Totalmente de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
En desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
|
Campus pedagógico |
|||||
|
Conocimiento |
5% |
39% |
17% |
26% |
13% |
|
Aplicación |
25% |
53% |
17% |
5% |
0% |
|
Total |
15% |
46% |
17% |
15% |
7% |
|
Conformación Comunidades de Aprendizaje |
|||||
|
Actuación
de los actores |
15% |
20% |
30% |
30% |
5% |
|
Declaración de saberes |
10% |
20% |
25% |
35% |
10% |
|
Acciones |
30% |
45% |
15% |
10% |
0% |
|
TOTAL |
18,3% |
28,3% |
23,3% |
26% |
3% |
|
Tabla 2 Resumen de porcentajes de las variables: Campus pedagógico-
Comunidades de Aprendizaje es según el Modelo de Formación práctica de la
UMCE |
|||||
|
Variables |
Totalmente de acuerdo |
De acuerdo |
Ni de acuerdo ni en desacuerdo |
En desacuerdo |
Totalmente en desacuerdo |
|
Campus
pedagógico. |
15% |
46% |
17% |
15% |
7% |
|
Comunidades
de Aprendizaje es según el Modelo de Formación práctica de la UME |
18,3% |
28,3% |
23,3% |
26% |
3% |
|
TOTAL |
16,6% |
37,1% |
20,1% |
20,5% |
5% |
De acuerdo
a lo observado en los resultados se puede decir que el cumplimiento de la
dimensión Aplicación permite en un 46% estar de acuerdo en que conocen el campus pedagógico, asegurando la calidad de la
implementación de prácticas alineadas al campus pedagógico fomentando la
capacitación de los procesos de aprendizaje y el conocimiento sobre el campus
pedagógico y los aportes de acuerdo a la función y al rol través de ajustes en
las estrategias de enseñanza. Al observar
los resultados se puede decir que la variable se encuentra presente en la
institución, pero requiere seguir con el Modelo de Formación práctica de la
UME.
|
Tabla 3 Correlación:
Campus pedagógico – Conformación comunidades de aprendizajes según el modelo
de Formación práctica de la UMCE |
||||||
|
Correlación |
Campus pedagógico |
Comunidades de aprendizajes según el
modelo de Formación práctica de la UMCE |
||||
|
Rho de Spearman |
Campus pedagógico |
Coeficiente de correlación |
1,000 |
,825** |
||
|
Sig (bilateral) |
|
,000 |
||||
|
N |
85 |
85 |
||||
|
Comunidades de aprendizajes según el modelo de
Formación práctica de la UMCE |
Coeficiente de correlación |
,825** |
1,000 |
|||
|
Sig (bilateral) |
,000 |
|
||||
|
N |
85 |
85 |
||||
|
**. La correlación es significativa al
nivel 0,01 (bilateral) |
||||||
El
coeficiente de correlación Rho de Spearman, plantea que existe relación directa
y significativa entre las variables el campus pedagógico y Comunidades de
aprendizajes según el modelo de Formación práctica de la UMCE con un valor de
0.825 y que esta es directamente proporcional, también se debe destacar el
rechazo de la hipótesis nula, debido a que el valor de significancia es <
0.05 y aceptando que las variables tienen relación entre sí para el análisis
realizado Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educación, en Santiago de Chile con un nivel de confianza de 95%.
Se debe destacar que en toda organización el campus
educativo debe estar alineado con las comunidades educativas para obtener
resultados efectivos en la praxis educativa. Para darle fundamento a este
objetivo se toma como referente el antecedente de Rodríguez (2017) con una
correlación significativa (rs = 0,749, p< 0,05) que beneficia a las
comunidades de aprendizaje reduciendo el absentismo escolar en forma
significativa, gracias a la plena participación de la comunidad educativa tanto
en la gestión del currículo como en el funcionamiento y toma de decisiones del
centro.
En cuanto al campus pedagógico se
relación directa y significativamente sobre la actuación de los
actores según el Modelo de Formación Práctica de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, en Santiago de Chile, 2019”
dichos resultados son comparados con los resultados del antecedente de
Fernández (2018), quien obtuvo a través del alpha de cronbach una correlación
significativa entre las variables tratadas (rs = 0, 688, p< 0. 05),
resultados que permite validar los obtenidos en la presente investigación donde
se demuestra que existe relación directa y significativa entre las variables el
campus pedagógico y las comunidades de aprendizaje con un valor de 0.764 y con
un nivel de confianza del 95%, en este caso se puede decir que el campus
pedagógico será capaz de desarrollar comunidades de aprendizaje que permitan
que todos se apropien de las normas de funcionamiento y de la cultura del
establecimiento, además, a través de empatía, comunicación y diversos elementos
que permitan mejorar las condiciones laborales y la generación de un clima
desafiante profesionalmente, todo lo cual ayuda en la sostenibilidad de los
procesos de mejoramiento del colegio.
Haciendo referencia al campus pedagógico, la relación
fue directa y significativa con la declaración de saberes
propuesto por el Modelo de Formación Práctica de la Universidad Metropolitana
de Ciencia de la Educación, con un nivel de confianza del 95%. En este caso se
destaca que los profesores deben tener capacidad organizativa para mantener y
proponer estrategias que faciliten los procesos, gestionar diversidad de
métodos de autoevaluación, planificación, monitoreo y control de las
actividades y del personal, además deben definir en conjunto con los docentes
la planificación de las clases y recursos que se emplearán en cada una.
Los resultados son comparados con los obtenidos por Vivas
(2017), (Vivas et al., 2017) quien concluyó que hay correlación
significativa entre variables liderazgo directivo y el desempeño docente (rs =
0, 689, p< 0. 05), lo que confirma la hipótesis planteada en la
investigación actual. En cuanto a si “El campus pedagógico se
relación directa y significativamente con las
acciones a considerar por la UMCE para instalar comunidades de aprendizajes”,
se puede decir que existe relación directa y significativa entre las variables
campus pedagógico y acciones con un valor de 0.805 con un nivel de confianza del 95%, lo que
evidencia que los profesores deben gestionar los recursos y los espacios para
que su personal se capacite a través de cursos y talleres que le permitan
mejorar los procesos pedagógicos y el logro de las metas expuestas en el plan
de mejoramiento de la institución, además deben ser capaces de generar redes de
apoyo y trabajo colaborativo que aporten al nivel intelectual de la
universidad.
Las conclusiones se presentan en función de que existe relación entre el desarrollo del campus pedagógico
y la instalación de comunidades de aprendizaje, según el Modelo de Formación
Práctica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Se sugiere a la Vicerrectoría Académica de la UMCE reconocer
y fortalecer acciones existentes con el fin de avanzar en su Modelo de
Formación Práctica. Y que deberá generar espacios de permanente
reflexión y análisis de los conocimientos y acciones que se desarrollan en sus
Campus Pedagógicos con el fin de avanzar a conceptos comunes establecidos. Así
como generar instancias de diálogo abiertas con los académicos y profesores en
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