Vol. 10. N° 2
Julio - Diciembre del
2021
ISSN Edición Online:
2617-0639
https://doi.org/10.47796/ves.v10i2.567
ARTÍCULO ORIGINAL
Capacidad predictiva de la escala de procrastinación académica
en estudiantes universitarios
Predictive
capacity of the academic procrastination scale in university students
Edward Faustino Loayza-Maturrano[1]
https://orcid.org/0000-0002-1359-8414
Aceptado: 20/10/2021
Publicado
online:30/11/2021
RESUMEN
El objetivo de esta
investigación es determinar la capacidad predictiva de la escala de
procrastinación académica en estudiantes universitarios respecto de su
rendimiento académico. La metodología empleada en este estudio es cuantitativa
de tipo correlacional-transversal. Se aplicó el cuestionario de procrastinación
académica de Solomon y Rothblum (1984) a 74 estudiantes distribuidos en tres
cursos (lenguaje y comunicación, redacción técnica y comprensión textual) de la
Universidad Nacional Agraria La Molina. Los resultados evidenciaron que el
31,9% de estudiantes tienen procrastinación académica entre los baremos
“siempre” o “casi siempre”. Además, el 45,15% de los estudiantes afirmó que la
procrastinación académica frecuente o moderada les había causado problemas
académicos. Hubo una correlación inversa significativa entre la procrastinación
académica y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios (p
<0.01). También, los estudiantes varones mostraron más altos niveles de
dilación que las mujeres (p <0,01). En este estudio se concluye que los
estudiantes que evidencian altos niveles de procrastinación académica, muestran
un rendimiento académico inferior o abandonan el curso.
Palabras clave: Dilación
académica; causas de procrastinación; escala de procrastinación académica;
rendimiento académico; estudiantes universitarios.
ABSTRACT
The objective
of this research is to determine the predictive capacity of the academic
procrastination scale in university students regarding their academic
performance. The methodology used in this study is quantitative,
correlational-cross-sectional. The Solomon and Rothblum (1984) academic
procrastination questionnaire was applied to 74 students distributed in three
courses (language and communication, technical writing and textual
comprehension) of the Universidad Nacional Agraria La Molina. The results
showed that 31.9% of students have academic procrastination between the scales
"always" or "almost always". Furthermore, 45.15% of the
students stated that frequent or moderate academic procrastination had caused
them academic problems. There was a significant inverse correlation between
academic procrastination and academic performance of university students (p
<0.01). Also, male students showed higher levels of procrastination than
females (p <0.01). This study concludes that students who show high levels
of academic procrastination show lower academic performance or drop out of the
course.
Keywords:
Predictor variables; student behavior; college students; student
responsibility; time management.
INTRODUCCIÓN
En los últimos
años, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes universitarios ha
sido uno de los temas más importantes en la educación superior y uno de los
principales desafíos que las instituciones de formación universitaria pretenden
alcanzar, por lo que surge la necesidad de encontrar estrategias para elevar el
rendimiento académico de los estudiantes de la educación terciaria. Así se han
realizado muchos estudios sobre los factores que inciden en el aumento del
rendimiento de los estudiantes (González-Pienda et al. 2003; Gómez, Martínez &
Oviedo, 2011; Vargas & Montero, 2016; Hernández et al., 2021); sin embargo,
se han realizado en menor proporción estudios sobre factores que previenen el
bajo rendimiento (Pérez-Mato & Sierra-Salcedo, 2010; Erazo, 2011; Medina,
Ferreira & Marzo, 2018). De hecho, investigar los factores que previenen el
bajo rendimiento es tan importante como investigar los factores que promueven
el rendimiento académico.
En este sentido, la procrastinación se
considera un fenómeno prevalente que interfiere con el desempeño académico y las
actividades cotidianas de los individuos (Quant & Sánchez, 2012). A pesar
de que algunas de las conductas dilatorias pueden considerarse conductas
intencionadas, la postergación académica se considera ilógica y a menudo
destructiva dado que muchos estudiantes lo practican, retrasando sus tareas
académicas sin una razón lógica, pese a ser conscientes de los resultados
negativos que le ocasionan (Díaz-Morales, 2019).
Además, con el avance de la tecnología, cada
vez hay más opciones de ocio y entretenimiento. Muchas veces, para esto, una
persona ni siquiera tiene que salir de su propia casa, lo que genera muchas
formas de distraerse de realizar una actividad importante para él, ya sea hacer
el trabajo o las tareas del hogar, el autodesarrollo, las actividades
educativas. La procrastinación académica, que se manifiesta en el aplazamiento
de las tareas de aprendizaje, es un problema grave para los estudiantes. Por
ejemplo, los estudiantes que recién ingresan a la universidad obtienen mucha
libertad personal. Se supone que deben organizar su propio tiempo para
aprender, sin embargo, a causa de la falta de habilidades de autorregulación,
los estudiantes caen en la procrastinación. Primero, posponen hacer sus deberes
por un día, luego por dos. En última instancia, el trabajo permanece inacabado
hasta la fecha límite, por lo que el estudiante debe completar todo en
condiciones severamente restringidas. Como resultado, no solo se ve afectada la
calidad del trabajo y la calificación obtenida, sino también el propio discente,
porque tanto el proceso de procrastinación como el trabajo en las asignaciones
bajo plazos ajustados van acompañados de una fuerte tensión interna, aumento de
la ansiedad, la ira y la depresión. Consecuentemente, el rendimiento académico
general disminuye, incluso puede llegar a la expulsión.
En este sentido, la procrastinación en la
personalidad puede definirse como un retraso voluntario en actividades
importantes y planificadas a pesar de la expectativa de posibles consecuencias
negativas que superan las consecuencias positivas del retraso. En consecuencia,
se entiende por procrastinación a la acción de ignorar, retrasar, posponer,
prolongar y diferir la realización de una actividad o tarea (Natividad, 2014). De
este modo, se entiende que es en el entorno de aprendizaje donde surgen con
mayor frecuencia las condiciones para la aparición de la procrastinación, lo
que conduce a consecuencias negativas no solo en la universidad, sino también
en el futuro y en la construcción de una carrera profesional.
Por ello, como una forma de comportamiento de
procrastinación, la procrastinación académica es una tendencia irracional a
través de la cual uno retrasa el comienzo o el final de las tareas o
asignaciones del curso. Este comportamiento es muy común entre los estudiantes,
especialmente en lo que se refiere a trabajos encargados para los que existe un
plazo predeterminado (Schouwenburg, 2004). Cabe mencionar que la vida de los
estudiantes implica plazos frecuentes para la inscripción, selección de cursos,
envío de trabajos, artículos, etc. Una forma común de procrastinación de los
estudiantes es posponer la redacción de trabajos o dilatar el estudiar para los
exámenes (Valenzuela et al., 2020).
Según Valeria
De Palo et al. (2017) la procrastinación es uno de los factores más importantes
que causan dificultades de aprendizaje; no obstante, el principal enemigo de
este fenómeno es la presencia de un objetivo claro y constante en la vida de la
persona, al cual intentará esforzarse independientemente de los acontecimientos
que le rodean. Asimismo, Ann Krispenz et al. (2019) ha demostrado que los
grupos con altos y bajos niveles de procrastinación se caracterizan por
diferentes tipos de motivación. Así, los procrastinadores demuestran una
motivación controlada externamente más pronunciada, mientras que los no
procrastinadores están dominados por una motivación intrínseca autónoma. Los
investigadores concluyen que la dilación puede tener un efecto destructivo en
la autodeterminación personal, social y profesional de un individuo. Al mismo
tiempo, la procrastinación en la estrategia de vida general y la esfera
profesional tiene el efecto más destructivo a una edad temprana Zacks &
Hen, 2018).
La procrastinación, como comportamiento
irracional y destructivo, puede llevar a la reducción de la confianza en uno
mismo y la somnolencia, y aumentan los comportamientos poco saludables,
tabaquismo, bebida, trastornos gastrointestinales, insomnio, ansiedad y
depresión, reduciendo así la calidad de vida (Steel & Gröpel, 2008;
Krispenz et al., 2019). Los resultados de algunos estudios revelaron que los
altos niveles de procrastinación impedían a los estudiantes organizar sus metas
académicas y alcanzarlas. El rendimiento académico está en mayor riesgo entre
los estudiantes que postergan las cosas, antes que entre quienes cumplen las
actividades en los plazos previstos y no muestran dilación. Varios estudios han
concluido que la procrastinación afecta negativamente el aprendizaje, la actitud
hacia los cursos y el rendimiento académico (Visser et al, 2018). Además, según
algunos estudios, existe una relación negativa entre la dilación y las
creencias racionales sobre el estudio, la satisfacción con la vida académica,
la autoeficacia y el uso de estrategias de aprendizaje metacognitivo (De Palo
et al., 2017).
En este sentido, Ann Krispenz et al. (2019)
señala que una disminución en la motivación académica y profesional entre los
estudiantes se manifiesta principalmente en una situación de cambio de modelo de
enseñanza, en particular, durante la transición de actividades educativas a
prácticas en vísperas y en las etapas iniciales de la formación práctica, así
como en la situación de la necesidad de optar por un rumbo posterior a la
actividad profesional. Así, un estado de personalidad negativo, por ejemplo, la
ansiedad antes de la prueba, también puede afectar negativamente a la esfera
motivacional de la personalidad, provocando una tendencia a la evitación y
dando lugar a una procrastinación académica en la actividad (Karatas, 2015; De
Palo et al., 2019).
Los resultados del estudio de Carola Grunschel
et al. (2016) sobre estudiantes universitarios revelaron que los
procrastinadores tenían puntajes más bajos que otros estudiantes. Un hallazgo
principal de esta investigación deriva en la conexión de la procrastinación y
la atención plena. Primero, una mayor atención plena conduce a bajas tasas de
procrastinación. Esto significa que, si la gente está atenta, ahorrará menos
para más adelante. En segundo lugar, por el contrario, el estado de alerta bajo
conduce a una mayor procrastinación. La falta de atención está estrechamente
relacionada con las emociones negativas, que también es la causa de la
procrastinación. En fin, aunque los resultados negativos de este hábito en la
vida diaria de uno pueden no ser considerables, las consecuencias de su
prevalencia entre los estudiantes universitarios que son el asumir responsabilidades
importantes en el futuro como profesionales, puede ser irreparable. Por tanto,
es fundamental identificar la correlación entre la postergación académica y el
rendimiento académico; es decir, en qué proporción existe una relación directa
entre la procrastinación académica y el éxito académico del estudiante (Hen
& Goroshit, 2020).
De este modo, Murat Balkis (2013) explica que la
procrastinación puede afectar el rendimiento académico de diferentes maneras: 1)
Los procrastinadores sienten que no están lo suficientemente preparados para
completar la tarea y, por lo tanto, la evitan hasta que tienen suficiente
tiempo; 2) No invierten el tiempo y el esfuerzo necesarios para un buen trabajo
debido a la subestimación del tiempo; 3) los procrastinadores enfrentan
obstáculos imprevistos que surgen más cerca del inicio de los plazos.
Igualmente, necesario es determinar las
principales causas que generan la procrastinación académica en los
universitarios, por lo que el empleo de un instrumento que permita observar
tanto las dimensiones de la procrastinación académica como la prevalencia de
las principales causas de la dilación es esencial para lograr el análisis de
este problema (Balkis & Duru, 2019). En tal sentido, se halló el cuestionario de procrastinación académica de
Solomon y Rothblum (1984) que permite observar todos estos aspectos de la
procrastinación académica y, asimismo, posibilita establecer una correlación
con los resultados académicos de los universitarios. Así, el objetivo
principal de este estudio es determinar la capacidad predictiva de la procrastinación
académica en función de los niveles de rendimiento académico de los estudiantes
universitarios. Para este fin se analizaron las relaciones de la capacidad
predictiva de los constructos del cuestionario de
procrastinación académica de Solomon y Rothblum sobre el rendimiento académico.
Esta variable de éxito académico se operacionaliza a partir de los promedios finales
obtenidos por los estudiantes en los cursos desarrollados.
METODOLOGÍA
Diseño. La investigación desarrolla una metodología de tipo cuantitativa
de diseño correlacional-transversal, debido a
que se describe cómo la escala adaptada de procrastinación académica demuestra
capacidad predictiva respecto de los niveles de rendimiento académico en los
estudiantes universitarios (Loayza, 2020). El estudio realiza el análisis en un
solo momento sin considerar evolución o tendencia por lo que permitirá
describir el fenómeno sin considerar la variable temporal ni las variables
extrañas que surjan en una dimensión longitudinal (Loayza, 2006; Namakforoosh,
2009). De este modo, se planteó la hipótesis general de investigación (H1): La aplicación del cuestionario de
procrastinación académica adaptado de Solomon & Rothblum (1984) permite predecir significativamente el
nivel de rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Asimismo, el
diseño transversal que admite alcanzar la indagación en un solo momento (un
solo tiempo determinado) se grafica en la Figura 1, donde M es muestra (74 estudiantes agrupados por conglomerados),
V1 es la variable procrastinación
académica, V2 es la
variable rendimiento académico y r
indica la relación entre las variables.
|
Figura 1. Esquema del diseño correlacional |
|
|
Participantes. El cuestionario se aplicó a 74
estudiantes distribuidos en tres cursos (lenguaje y comunicación, redacción
técnica y comprensión textual) que se imparten en la Universidad Nacional
Agraria La Molina. La selección de los participantes fue de acuerdo a
las inscripciones al azar de estudiantes a los cursos focalizados en la
institución universitaria de estudio. Se aprovechó la disponibilidad del acceso
remoto a una encuesta en la plataforma Google
forms con el propósito de facilitar la resolución del cuestionario.
Instrumento. Se empleó el cuestionario de
procrastinación académica de Solomon &
Rothblum (1984), cuyo repertorio léxico fue adaptado a las características
discursivas del contexto académico peruano. La elección del instrumento se
debió a dos razones principales: 1°. La confiabilidad del instrumento en
distintas poblaciones y en distintas sociedades como la occidental y la
oriental. Así se ha aplicado en contextos como el norteamericano y el musulmán.
2°. Un cuestionario que analiza de forma más abarcadora el fenómeno de la
procrastinación académica; porque las dimensiones, los criterios e ítems que
considera en su diseño, abordan en un mismo instrumento las características y
las causas de la procrastinación académica. La validez y fiabilidad del
cuestionario adaptado fueron confirmadas por la aplicación preliminar piloto
del mismo cuestionario a otros dos grupos de 12 estudiantes del curso de
Lengua. Según la prueba de confiabilidad del instrumento se obtuvo una
fiabilidad Alfa de Cronbach de 0,916.
En esta investigación se analizan las dos dimensiones de la
procrastinación académica: a) El comportamiento de procrastinación de
estudiantes universitarios y b) Las causas principales de procrastinación
académica. En la primera dimensión se explora el comportamiento de
procrastinación de los estudiantes universitarios en seis criterios: (1)
elaboración de un trabajo final de curso, (2) estudiar para los exámenes, (3) cumplimiento
de la asignación de lectura semanales, (4) ejecución de actividades
administrativas académicas, (5) cumplimiento de acciones de asistencia y (6) ejecución
de actividades académicas en general. Para cada criterio, se designaron tres
preguntas, con un total de 18 preguntas. Estos ítems se puntuaron en una escala
Likert de cinco puntos desde 1 (nunca / no quiero disminuirlo) a 5 (siempre /
definitivamente quiero disminuirlo). Así, la cantidad de procrastinación
académica y los problemas que causó al individuo se calificaron de 18 a 90. El
puntaje total varió de 12 a 60. Según el sistema de calificación, cuanto mayor
sea la calificación, mayor será la procrastinación académica.
En la segunda dimensión, se explora las causas principales de
procrastinación académica en trece criterios: (1) ansiedad por la evaluación,
(2) perfeccionismo, (3) dificultades para tomar decisiones, (4) dependencia y
búsqueda de ayuda, (5) aversión a la tarea y baja tolerancia a la frustración,
(6) falta de confianza en sí mismo, (7) falta de aprobación, (8) pereza, (9)
miedo al éxito, (10) tendencia a sentirse abrumado y administrar mal el tiempo,
(11) rebelión contra el control, (12) tomar riesgos, (13) influencia de los
compañeros Para cada criterio, se designaron dos preguntas, con un total de 26
preguntas. Estos ítems se puntuaron en una escala Likert de tres puntos desde 1
(no, de ningún modo refleja por qué yo postergo la tarea) a 3 (sí,
definitivamente refleja por qué yo postergo la tarea). Así, las causas de
procrastinación académica se calificaron de 26 a 78. El puntaje total según el
sistema de calificación, cuanto mayor sea la calificación del criterio, éste se
va definiendo como una de las causas principales de la procrastinación
académica. Finalmente, el instrumento empleado para este estudio, completo y adaptado
con sus dimensiones y criterios se puede revisar en https://osf.io/zxs3y/.
Procedimiento. El instrumento se aplicó individualmente con una duración de 30
minutos. La recogida de datos se efectuó en el mes de octubre de 2020.
Asimismo, en un apartado preliminar del instrumento se explicó la naturaleza e
importancia del estudio y se indicó el carácter anónimo y la condición
voluntaria de la participación. El análisis de
los datos se realizó aplicando estadísticas descriptivas e inferenciales
(coeficiente de correlación de Pearson, Prueba t-student independiente y el
análisis de varianza ANOVA unidireccional) a través del programa IBM-SPSS
versión 26. La correlación se efectuó entre los promedios finales obtenidos en
sus respectivos cursos y su nivel de procrastinación académica mostrado en este
estudio.
RESULTADOS
Los resultados de este estudio revelaron que 43
(58,11%) de 74 participantes eran mujeres y 31 (41,89%) de ellos eran hombres. En
el primer constructo (elaboración de un trabajo final de curso), los resultados
mostraron que el 75,4% de los estudiantes se encontraban en el nivel de
procrastinación de moderado a alto; de ellos, el 26,6% había practicado casi
siempre o siempre la procrastinación. Aproximadamente el 65,7% de ellos eran
procrastinadores en un nivel moderado a alto al estudiar para un examen, entre
los cuales el 30% eran académicamente siempre o casi siempre procrastinadores.
|
Tabla 1 Procrastinación académica de estudiantes |
||||||
|
Constructos / criterios |
Escala |
|||||
|
Nunca |
Casi nunca |
A veces |
Casi siempre |
Siempre |
Ʃ |
|
|
1. Elaboración del trabajo final de curso |
11 14,86% |
7 9,46% |
36 48,65% |
15 20,27% |
5 6,76% |
74 100% |
|
2. Estudiar para los exámenes |
18 24,32% |
5 6,76% |
27 36,49% |
20 27,03% |
4 5,41% |
74 100% |
|
3. Cumplimiento de la asignación de lecturas
semanales |
19 25,68% |
4 5,41% |
34 45,95% |
16 21,62% |
1 1,35% |
74 100% |
|
4. Ejecución de actividades administrativas
académicas |
24 32,43% |
5 6,76% |
25 33,78% |
17 22,97% |
3 4,05% |
74 100% |
|
5. Cumplimiento de acciones de asistencia a
reuniones |
18 24,32% |
5 6,76% |
31 41,89% |
18 24,32% |
2 2,70% |
74 100% |
|
6. Ejecución de actividades académicas en
general |
13 17,57% |
2 2,70% |
27 36,49% |
30 40,54% |
2 2,70% |
74 100% |
En la primera dimensión de la procrastinación
académica: elaboración de un trabajo final de curso, los resultados muestran
que el 75,68% de los estudiantes se encuentran en el nivel de procrastinación
de moderado a alto; de ellos, el 27,03% ha practicado casi siempre o siempre la
procrastinación. Aproximadamente el 68,92% de ellos son procrastinadores en un
nivel moderado a alto al estudiar para un examen, entre los cuales el 32,43% son
académicamente siempre o casi siempre procrastinadores.
En cuanto a mantenerse al día con las
asignaciones de lectura semanales, los resultados muestran que el 68,92% de los
estudiantes bajo el estudio han practicado un nivel de procrastinación de
moderado a alto, y el 22,97% siempre o casi siempre procrastinaban en el
contexto académico. Aproximadamente el 60,81% son procrastinadores en un nivel
de moderado a alto en la realización de tareas administrativas; entre ellos, el
27,03% siempre o casi siempre muestra procrastinación académica. Además, se
demuestra que el 68,92% de los estudiantes eran moderados o procrastinadores
altos en la asistencia a las reuniones, de los cuales el 27,03% siempre o casi
siempre procrastinadores. Finalmente, los hallazgos de este estudio revelan que
el 79,73% de ellos tiene un nivel de dilación moderado a alto en la realización
de tareas académicas en general, de los cuales el 43,24% siempre o casi siempre
son procrastinadores académicos (Tabla 1). En suma, los resultados evidencian
que, de modo general, el 29,96% de los estudiantes siempre o casi siempre
muestran un alto nivel de procrastinación.
|
Tabla 2 Rendimiento académico por conglomerados de los
estudiantes |
||||||
|
Cursos |
N |
Situación del estudiante al término del curso |
Media |
Desviación estándar |
||
|
Aprobó el curso |
Desaprobó el curso |
Se retiró del curso |
||||
|
Lenguaje y comunicación |
21 |
15 71,43% |
3 14,29% |
3 14,29% |
4,14 |
0,70 |
|
Redacción técnica |
20 |
17 85,00% |
1 5,00% |
2 10,00% |
4,50 |
0,50 |
|
Comprensión textual |
33 |
20 60,61% |
6 18,18% |
7 21,21% |
3,79 |
0,78 |
En la Tabla 2 se muestra la situación final de
los universitarios en sus respectivos cursos, lo cual demuestra la distribución
del éxito académico por grupos. Asimismo, al contrastar con los resultados de
la encuesta, en promedio el 27,66% de los estudiantes de los tres cursos
(conglomerados) que desaprobaron o se retiraron del curso son los que mostraron
los más altos niveles de procrastinación académica. Todo lo cual demuestra la
hipótesis de que los estudiantes que procrastinan más son los que menor
calificación final obtienen en sus cursos.
|
Tabla 3 Correlación entre procrastinación académica y rendimiento
académico de estudiantes |
||||||
|
Rendimiento académico |
Constructos de la procrastinación académica de
estudiantes |
|||||
|
Elaboración del trabajo final de curso |
Estudiar para los exámenes |
Cumplimiento de la asignación de lecturas
semanales |
Ejecución de actividades administrativas
académicas |
Cumplimiento de acciones de asistencia a
reuniones |
Ejecución de actividades académicas en general |
|
|
Coeficiente de correlación de Pearson |
-0,30a |
-0,27a |
-0,28a |
-0,30a |
-0,21a |
-0,34a |
|
p – valor |
0,01 |
0,01 |
0,01 |
0,01 |
0,01 |
0,01 |
|
Nota: a p < 0,001 |
||||||
Según los resultados, el 48,65% creía que el
hecho de postergar las tareas y actividades académicas les había resultado
problemática. Por su parte, como se muestra en la Tabla 3 los resultados del
análisis correlacional entre procrastinación académica y rendimiento académico,
evidencian la existencia de una relación entre las dos variables. Se observa la
capacidad predictiva del cuestionario de procrastinación académica respecto del
rendimiento académico de los estudiantes universitarios. De esta forma, se
establece una relación inversa significativa, lo cual permite comprender que los
estudiantes que presentan calificaciones más altas en el curso respectivo muestran,
por lo general, un menor nivel de dilación académica. En consecuencia, los
estudiantes más procrastinadores muestran menor rendimiento académico e incluso
se retiran del curso.
|
Tabla 4 Contraste de la procrastinación académica entre
estudiantes de género masculino y femenino |
||||
|
Procrastinación académica |
Media ± Desviación estándar |
Prueba t-student |
p - valor |
|
|
Género |
|
|
3,195 |
0,01 |
|
Masculino |
3,10 ± 0,88 |
|
|
|
|
Femenino |
2,60 ± 0,93 |
|
|
|
Según los resultados, se observa una diferencia
significativa entre la procrastinación académica de los estudiantes hombres y
mujeres, de modo que los estudiantes de género masculino muestran ser más
procrastinadores que los estudiantes de género femenino (Tabla 3). Esto se
refuerza más aún si identificamos por género a los estudiantes desaprobados o
retirados, pues a pesar que en la muestra poblacional estudiada existe una
mayor proporción de estudiantes de género femenino, los estudiantes
desaprobados y los que se retiran son en su mayoría varones.
|
Tabla 5 Principales causas de procrastinación académica |
|||||
|
Constructos / criterios |
Escala |
Media |
Desviación estándar |
||
|
No, de ningún modo refleja por qué yo postergo la tarea |
Lo refleja en cierto modo |
Sí, definitivamente refleja por qué yo postergo
la tarea |
|||
|
1. Ansiedad por la evaluación |
23 31,08% |
9 12,16% |
42 56,76% |
3,51 |
0,72 |
|
2. Perfeccionismo |
25 33,78% |
22 29,73% |
27 36,49% |
3,05 |
0,99 |
|
3. Dificultad para tomar decisiones |
5 6,76% |
27 36,49% |
42 56,76% |
4,00 |
0,67 |
|
4. Dependencia y búsqueda de ayuda |
18 24,32% |
6 8,11% |
50 67,57% |
3,86 |
0,56 |
|
5. Aversión a la tarea y baja tolerancia a la
frustración |
2 2,70% |
23 31,08% |
49 66,22% |
4,27 |
0,95 |
|
6. Falta de confianza en sí mismo |
8 10,81% |
29 39,19% |
37 50,00% |
3,78 |
0,71 |
|
7. Falta de aprobación |
48 64,86% |
1 1,35% |
25 33,78% |
3,62 |
0,49 |
|
8. Pereza |
34 45,95% |
14 18,92% |
26 35,14% |
2,78 |
0,83 |
|
9. Miedo al fracaso |
1 1,35% |
12 16,22% |
61 82,43% |
4,62 |
0,93 |
|
10. Tendencia a sentirse abrumado y administrar
mal el tiempo |
15 20,27% |
13 17, 57% |
46 62,16% |
3,84 |
0,72 |
|
11. Rebelión contra el control |
25 33,78% |
39 52,70% |
10 13,51% |
2,59 |
0,68 |
|
12. Tomar riesgos |
1 1,35% |
26 35,14% |
47 63,51% |
4,24 |
0,94 |
|
13. Influencia de los compañeros |
27 36,49% |
13 17,57% |
34 45,95% |
3,19 |
0,83 |
|
Nivel del indicador: Muy bajo =
1,00-1,49; Bajo = 1,50-2,49; Medio = 2,50-3,49; Alto = 3,50-4,49; Muy alto =
4,50-5,00 |
|||||
Los resultados de la Tabla 5 muestran las
diferentes causas para procrastinar de los estudiantes en el plano académico.
El constructo 9 es el criterio mejor calificado con una puntuación media muy
alta de 4,62, lo que indica que la mayoría de los encuestados (82,43 %) están
totalmente de acuerdo en que el miedo al fracaso definitivamente refleja el
motivo por qué se posterga la tarea. El siguiente puntaje alto es el constructo
5, con una puntuación media alta de 4,27, lo que indica que la mayoría de los
estudiantes (66,22%) están totalmente de acuerdo en que la aversión a la tarea
y la baja tolerancia a la frustración definitivamente reflejan el motivo por
qué se posterga la tarea. Otro puntaje alto es el constructo 12, con una
puntuación media alta de 4,24, lo que indica que la mayoría de los estudiantes
(63,51%) están totalmente de acuerdo en que el preferir no tomar riesgos
definitivamente refleja el motivo por qué se posterga la tarea.
DISCUSIÓN
En el presente estudio, primero se determinó
los niveles de procrastinación académica entre los estudiantes universitarios. Así,
según los resultados, en general el 29,96% de los estudiantes fueron siempre o
casi siempre procrastinadores; es decir, los resultados evidencian que un alto
porcentaje de los estudiantes tienden a retrasar sus tareas académicas. Además,
los resultados mostraron que existía una relación negativa significativa entre
la postergación académica y el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios. El resultado obtenido respalda el argumento de Steel &
Gröpel (2008) quienes refieren que la procrastinación es generalmente
perjudicial y nunca útil. Por lo tanto, se puede argumentar que los
comportamientos de procrastinación casi nunca terminan con éxito. En este
sentido, la investigación reafirma los estudios previos realizados con
diferentes muestras que determinan que el vínculo entre la procrastinación y el
rendimiento académico es negativo (Balkis & Duru, 2019; Goroshit, 2018;
Natividad, 2014). Por lo tanto, es probable que la procrastinación académica de
los universitarios provoque escaso éxito y bajo desempeño académico, ya que en
caso de que un estudiante no pueda tener éxito en la redacción de trabajos encargados
finales o no estudie con el tiempo suficiente para el examen, obtendrá
puntuaciones bajas.
En segundo lugar, los resultados en relación a
las causas de la procrastinación académica y el rendimiento académico permiten
identificar el papel de intermediación de otras variables académicas y
motivacionales. Los resultados del estudio muestran que los aspectos
motivacionales de las actividades educativas de los estudiantes universitarios,
en el caso de la Universidad Nacional Agraria La Molina, se constituyen en una
de las causas principales de la procrastinación académica. En tal sentido, cabe
señalar que la insuficiencia motivacional se expresa en la procrastinación, la
ansiedad y el deseo de los estudiantes por lograr resultados más externos de la
actividad educativa en forma de obtención de una calificación (promedio
ponderado), y no a aspectos internos centrados en el contenido del dominio
significativo de los cursos (Karatas, 2015; De Palo, Monacis & Sinatra,
2019; Manzanares, 2018). De este modo, se observa que el miedo al fracaso, la
aversión a la tarea, baja tolerancia a la frustración, el tomar riesgos son los
principales factores motivacionales que originan la procrastinación académica
en los universitarios (Natividad, 2014; Wieland et al., 2021). Esta última
causa (el tomar riesgos) demuestra que un grupo importante de estudiantes que
procrastinan las actividades académicas les gusta trabajar bajo la presión del
tiempo, a pesar de que ello le pueda generar estrés y afectar negativamente el
desempeño académico.
Frente a todo lo anterior, una alternativa a
esta situación es posibilitar formas separadas de apoyo motivacional para los
estudiantes en la forma de apoyo psicológico individual y grupal de parte de la
Oficina de Apoyo Psicológico del departamento médico de la universidad (Dikmen
& Bahadır, 2021). Asimismo, se puede inferir de los hallazgos que la
procrastinación académica estudiantil no solo afecta al propio universitario, que
retrasa la realización de la actividad o la entrega del trabajo, sino también a
quienes deberían aceptar dicho trabajo, muchas veces cuando el tiempo ya se ha
agotado; esto es, a los docentes. Por ello, los maestros tienen que dedicar su
tiempo libre a ayudar a los estudiantes que postergan las cosas. Y como
resultado de este fenómeno, los niveles de estrés de los profesores también
pueden aumentar.
La capacidad predictiva del cuestionario
respecto de los niveles de rendimiento académico fue significativa ya que la
prevalencia de la procrastinación académica refleja una tendencia de forma relativa
y similar a los bajos niveles de desempeño académico o abandono de los cursos.
En este sentido, algunos investigadores creen que el bajo nivel de desempeño al
postergar a los estudiantes es el resultado de su baja autoeficacia (Steel
& Gröpel, 2008). Los estudiantes con bajos niveles de autoeficacia
probablemente tengan miedo de aceptar y hacer las asignaciones, eviten
trabajar, pospongan y abandonen pronto (Rahimi & Vallerand, 2021). Además,
otra razón del bajo logro de los individuos procrastinadores es, como lo
demuestran algunos estudios, que estas personas poseen bajos niveles de
estrategias de aprendizaje autorregulado y metacognitivo (Zacks & Hen, 2018).
Algunos investigadores han definido la
procrastinación como un problema en el desempeño de la autorregulación, lo cual
conduce a la incapacidad para realizar o terminar sus asignaciones y tareas
académicas. En consecuencia, los investigadores creen que las estrategias de
aprendizaje autorregulado tienen un papel facilitador en el proceso de aprendizaje
y los estudiantes con una variedad de estas estrategias aprenden más y se
desempeñan mejor que sus compañeros que no son hábiles en el uso de estas
estrategias (Manzanares, 2018; Visser, Korthagen & Schoonenboom, 2018).
También se encontró que había una diferencia significativa en la
procrastinación entre estudiantes masculinos y estudiantes femeninos; los
estudiantes varones practicaron más la procrastinación que sus condiscípulas.
En este sentido, los hallazgos en este estudio
demuestran que las estudiantes actúan de forma más competitiva que los hombres
en contextos académicos y están más motivadas para obtener calificaciones más
altas; por lo tanto, tienen menos procrastinación académica. Las estudiantes
son mejores que los hombres en estrategias de aprendizaje autorregulado y
autoeficacia (Steel & Gröpel, 2008). Además, los resultados han mostrado
una relación negativa entre la autorregulación estrategias y procrastinación
académica; los estudiantes que usan estas estrategias practican menos dilación
en sus tareas académicas.
Por tanto, la dilación académica puede
abordarse atendiendo la estrategia de Melih Dikmen & Ferdi Bahadır (2021)
quienes plantean la aplicación a los estudiantes procrastinadores de un tipo de
orientación basada en el “enfoque de metas de aprendizaje”; con el propósito de
lograr que los estudiantes sean más ambiciosos para adquirir conocimientos y
empiecen a creer que pueden lograr sus objetivos. En cuanto a las prácticas
pedagógicas con el fin de que los educandos eviten la dilación, se pueden
establecer metas realistas y simples, con el fin de ayudar a disminuir los
impactos negativos de la procrastinación. Por ello, es necesario que el
estudiante se establezca plazos, aplique el tiempo eficientemente, utilice
técnicas de gestión, divida las tareas en ciertos pasos pequeños y manejables,
dándose recompensas convenientes, así como disminuya o elimine las
distracciones (Loayza Maturrano, 2021). Todo lo cual puede ayudar a reducir la
procrastinación.
Finalmente, en la presente investigación se
emplea un cuestionario de percepción dirigido a los estudiantes, el cual puede
haber supuesto algún sesgo. Además, en vista que los datos se recopilaron de
los estudiantes universitarios de una sola institución educativa de nivel
superior; esto podría limitar la generalización de los resultados a los
estudiantes de otras universidades y otras carreras; más aún, si este fue un
estudio de investigación transversal en el que los datos se recopilaron en un
período de tiempo específico. Por lo tanto, se sugiere que se realicen más
investigaciones de manera longitudinal para determinar el nivel de las conductas
de procrastinación entre los estudiantes. Sin embargo, a pesar de las limitaciones
mencionadas, la investigación actual se justifica y es relevante porque aumenta
el conocimiento sobre el tema estudiado en los contextos universitarios.
CONCLUSIONES
En primer lugar, en términos generales, una
conclusión principal es que los resultados revelaron que un número considerable
de estudiantes practican la procrastinación académica en la mayoría de
criterios. En particular, aquellos que practicaron más procrastinación tuvieron
un rendimiento académico más pobre; por lo que se sugiere tomar medidas de
prevención y remediación en los claustros universitarios. Todo lo cual
corrobora la hipótesis general de investigación acerca de que la escala de procrastinación
académica adaptada de Solomon y Rothblum (1984) permite predecir de forma
significativa una correlación inversa respecto del nivel de rendimiento
académico de los estudiantes universitarios.
Una segunda conclusión es que la
procrastinación académica, que se manifiesta por el aplazamiento indefinido del
desarrollo de las tareas educativas, es uno de los graves problemas académicos
en el contexto universitario. En este estudio se demostró que los efectos de la
procrastinación académica están asociados con el aumento del estrés, la ansiedad,
el miedo, la culpa o vergüenza; es decir, vinculados a sentimientos de malestar
interno. Estas causas fueron halladas en este estudio a través del cuestionario
de procrastinación académica aplicado.
Asimismo, de la investigación se concluye que,
con una alta probabilidad, el impacto de la dilación académica afecta no solo
la vida académica del estudiante, sino también otras áreas de la vida en
general. Consecuentemente, el estudiante universitario no puede dedicar su
tiempo libre a lo que le agrada, porque está atormentado por el miedo a una tarea
académica inconclusa, que está posponiendo. Todo lo cual provoca que el
estudiante no tenga suficiente descanso para soportar con tranquilidad la carga
académica necesaria calculada por la universidad, lo que significa que el estrés
y la ansiedad no disminuyen en absoluto durante el semestre académico.
REFERENCIAS
Balkis, M. (2013). Academic procrastination, academic life satisfaction
and academic achievement: The mediation role of rational beliefs about
studying. Journal of Evidence-Based
Psychotherapies, 13(1), 57-74. http://jebp.psychotherapy.ro/category/vol-xiii-no-1-2013/
Balkis, M. & Duru, E. (2019). Procrastination and
Rational/Irrational Beliefs: A Moderated Mediation Model. Journal of Rational - Emotive and Cognitive - Behavior Therapy, 37(3), 299-315. https://doi.org/10.1007/s10942-019-00314-6
De Palo, V., Monacis, L., Miceli, S., Sinatra, M. & Di Nuovo, S.
(2017). Decisional procrastination in academic settings: The role of
metacognitions and learning strategies. Frontiers
in Psychology, 8(973). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00973
De Palo, V., Monacis, L. & Sinatra, M. (2019). How self-regulated
learning strategies interfere between metacognitions and decisional
procrastination. Psychology, Society and
Education, 11(1), 39–52. https://doi.org/10.25115/psye.v11i1.1932
Díaz-Morales, J. (2019). Procrastinación: una revisión de su medida y sus correlatos. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación - e Avaliação
Psicológica, 51(2), 43-60. https://doi.org/10.21865/RIDEP51.2.04
Dikmen, M. & Bahadır, F. (2021). Goal Orientations as A Mediating
Variable Between Academic Procrastination and Academic Achievement, International Journal of Eurasian Education
and Culture, 6(13), 1028-1060. http://dx.doi.org/10.35826/ijoecc.404
Erazo, O. (2011).
El rendimiento académico, un fenómeno de múltiples relaciones y complejidades. Revista vanguardia psicológica clínica
teórica y práctica, 2(2),
144-173. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4815141
Gómez, D.,
Martínez, E. y Oviedo, R. (2011). Factores que influyen en el rendimiento
académico del estudiante universitario. Tecnociencia
Chihuahua, 5(2), 90-97. https://vocero.uach.mx/index.php/tecnociencia/article/view/699
González-Pienda,
J., Núñez, J., Álvarez, L., Roces, C., González-Pumariega, S., González, P.,
Muñiz, R., Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S y Bernardo, A. (2003).
Adaptabilidad y cohesión familiar, implicación parental en conductas
autorregulatorias, autoconcepto del estudiantes y rendimiento académico. Psicothema, 15(3), 471-477. http://www.psicothema.com/pdf/1090.pdf
Goroshit, M. (2018). Academic procrastination and academic performance:
An initial basis for intervention. Journal
of Prevention & Intervention in the Community, 46(2), 131–142. https://doi.org/10.1080/10852352.2016.1198157
Grunschel, C., Schwinger, M., Steinmayr, R. & Fries, S. (2016).
Effects of using motivational regulation strategies on students’ academic
procrastination, academic performance, and well-being. Learning and Individual Difference, 49, 162–170. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.06.008
Hen, M. & Goroshit, M. (2020). The effects of decisional and
academic procrastination on students’ feelings toward academic procrastination.
Current
Psychology, 39,
556–563. https://doi.org/10.1007/s12144-017-9777-3
Hernández, G.,
Paredes, V. y Martín, M. (2021). Factores que influyen en el rendimiento
académico de los estudiantes de nivel superior en Tlaxcala derivado de la
educación virtual durante la pandemia 2020. Brazilian Journal of
Business, 3(2). https://doi.org/10.34140/bjbv3n2-011
Karatas, H. (2015). Correlation among academic procrastination,
personality traits, and academic achievement. Anthropologist, 20 (1,
2), 243–255. https://doi.org/10.31901/24566802.2015/20.1-2.27
Krispenz, A., Gort, C., Schültke, L. & Dickhäuser, O. (2019). How to
reduce test anxiety and academic procrastination through inquiry of cognitive
appraisals: A pilot study investigating the role of academic self-efficacy. Frontiers in
Psychology, 10(1917).
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01917
Loayza, E.
(2006). Investigación cualitativa en Educación. Investigación educativa, 10(18),
75-85. https://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/article/view/3778
Loayza Maturrano,
E. (2020). La investigación cualitativa en Ciencias Humanas y Educación.
Criterios para elaborar artículos científicos. Educare et Comunicare, 8(2),
56-66. https://doi.org/10.35383/educare.v8i2.536
Loayza Maturrano,
E. (2021). El fichaje de investigación como estrategia para la formación de
competencias investigativas. Educare et
Comunicare, 9(1), 67-77. https://doi.org/10.35383/educare.v9i1.594
Manzanares, E.
(2018). Procrastinación, creencias
irracionales/racionales académicas y rendimiento académico en estudiantes de
Beca 18 de una institución privada de Lima. (Tesis de maestría). Facultad
de Ciencias de la Comunicación, Turismo y Psicología. https://repositorio.usmp.edu.pe/handle/20.500.12727/3546
Marquina, R.,
Gómez, L., Salas, C., Santibañez, S. y Rumiche, R. (2016). Procrastinación en
alumnos universitarios de Lima Metropolitana. Revista Peruana de Obstetricia y Enfermería, 12(1), 11-22. https://www.aulavirtualusmp.pe/ojs/index.php/rpoe/article/view/747
Medina, N.,
Ferreira, J., y Marzo, M. (2018). Factores personales que inciden en el bajo
rendimiento académico de los estudiantes de geometría. Revista Telos, 20, 14-28. http://ojs.urbe.edu/index.php/telos/article/view/899/846
Namakforoosh, M.
(2009). Metodología de la
Investigación. 2da. Ed. Editorial
Limusa.
Natividad, L.
(2014). Análisis de la procrastinación en
estudiantes universitarios. (Tesis doctoral) Facultad de Psicología de la
Universidad de Valencia. https://roderic.uv.es/handle/10550/37168
Pérez-Mato, D. y
Sierra-Salcedo, R. (2010). Diagnóstico, prevención y tratamiento de estudiantes
universitarios con bajo rendimiento académico. Varona, (50), 29-36. https://www.redalyc.org/pdf/3606/360635568006.pdf
Quant, D. y
Sánchez, A. (2012). Procrastinación, procrastinación académica: concepto e
implicaciones. Revista vanguardia
psicológica clínica teórica y práctica, 3(1),
45-59. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4815146
Rahimi, S., &
Vallerand, R. (2021). The role of passion and emotions in academic procrastination during a
pandemic (COVID-19). Personality and
Individual Differences, 179, 110852. https://doi.org/10.1016/j.paid.2021.110852
Schouwenburg, H. (2004). Procrastination in Academic Settings: General
Introduction. In H. Schouwenburg, C. Lay, T. Pychyl, & J. Ferrari (Eds.), Counseling the procrastinator in academic
settings, 3–17. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10808-001
Steel, P. & Gröpel, P. (2008). A mega-trial investigation of goal
setting, interest enhancement, and energy on procrastination. Personality and Individual Differences, 45(5), 406-411. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.05.01.015
Valenzuela R., Codina N., Castillo I., Pestana J. (2020). Young
university students' academic self-regulation profiles and their associated
procrastination: Autonomous functioning requires self-regulated operations. Frontiers of Psychology, 11(354), 1-15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00354
Vargas, M. y Montero, E. (2016). Factores
que determinan el rendimiento en matemáticas en el contexto de una universidad
tecnológica: aplicación de un modelo de ecuaciones estructurales. Universitas Psychológica, 15(4). http://www.redalyc.org/jatsRepo/647/64748791025/64748791025.pdf
Visser, L., Korthagen, F. & Schoonenboom, J. (2018). Differences in
learning characteristics between students with high, average, and low levels of
academic procrastination: Students ’views on factors influencing their
learning. Frontiers of Psychology,
2018, 9(808). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00808
Wieland, L., Ebner-Priemer, U., Limberger, M., & Nett, U. (2021).
Predicting delay in goal-directed action: an experience sampling approach
uncovering within-person determinants involved in the onset of academic
procrastination behavior. Frontiers in
Psychology, 3078. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.695927
Zacks, S. & Hen, M. (2018). Academic interventions for academic
procrastination: A review of the literature. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 46(2), 117–130. https://doi.org/10.1080/10852352.2016.1198154